Introdução

A regulação estatal do acesso à educação superior pública no Brasil configura-se como expressão histórica de projetos educacionais e societários em disputa, revelando diferentes estágios e formas de regulação que se articulam dialeticamente no tempo e no espaço (Teixeira; Santos, 2024).

Em certos períodos, essa regulação assume caráter conservador, mantendo a dualidade social e dificultando o avanço educacional dos mais pobres, seja pela ausência de políticas públicas eficazes, seja pela priorização da profissionalização no nível médio voltada à inserção produtiva (Marques; Ximenes; Ugino, 2018).

Por outro lado, evidencia-se um viés progressista-conciliador: progressista ao buscar ampliar o acesso e articular a formação propedêutica à profissionalizante; conciliador ao negociar com setores privados para viabilizar a oferta educacional, refletindo a tentativa de harmonização entre interesses sociais antagônicos (Autor 1; Autor 2, 2024).

Este estudo analisou os resultados da Lei nº 12.711/2012, principal política de equidade no acesso à educação superior pública. A investigação buscou compreender seu impacto na composição étnico-racial dos estudantes matriculados nas Instituições de Ensino Superior (IES) públicas federais entre 2012 e 2022.

Para isso, analisaram-se indicadores educacionais do Inep referentes às matrículas de estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas nas Instituições Federais de Educação Superior (IFES) entre 2012 e 2022. Embora os dados não distingam cotistas de não cotistas, oferecem subsídios relevantes para compreender os resultados gerais da política de cotas na democratização do acesso à educação superior.

A análise concentrou-se em indicadores quantitativos, sem abordar fatores qualitativos que influenciam a permanência e o desempenho acadêmico, como condições socioeconômicas, apoios institucionais e vivências no ambiente universitário. Reconhece-se, contudo, que tais elementos impactam significativamente a trajetória dos estudantes, indicando a necessidade de estudos complementares.

Defende-se a análise de indicadores em médio prazo (10 anos) como procedimento metodológico essencial para compreender os resultados de políticas educacionais. Embora não sejam os únicos elementos de avaliação, constituem instrumentos legítimos para identificar fatores críticos, propor mecanismos complementares e formular estratégias eficazes à superação das desigualdades educacionais históricas do Brasil.

Teoria e método

De natureza qualitativa documental, a pesquisa foi realizada a partir de abordagem descritiva-explicativa. Segundo Creswell e Clark (2013), pesquisas dessa natureza permitem ao pesquisador coletar informações por meio de técnicas abertas e não estatísticas e buscam descrever fenômenos ou situações ao mesmo tempo que procuram explicar suas causas ou razões. Nesse caso, seu potencial reside na possibilidade de identificar e abordar problemas sociais, envolvendo, inclusive, políticas educacionais.

Teoricamente, o estudo se orienta a partir dos pressupostos do materialismo histórico e dialético (Marx, 2013), fazendo uma análise crítica do objeto de estudo para entender as relações e contradições existentes nos seus processos constitutivos, tomando a realidade estudada como um conjunto de processos complexos e inacabados que se relacionam dialeticamente.

Destarte, os fenômenos são compreendidos em constante movimento e transformação, não como objetos fixos ou acabados. O fim de um processo representa o início de outro, e os elementos da realidade, ainda que distintos, integram um todo orgânico e interdependente, articulado por relações recíprocas que condicionam mutuamente sua existência e desenvolvimento (Marconi; Lakatos, 2003).

Sob a perspectiva marxista, a democracia é concebida como construção dialética, marcada por processos de afirmação, negação e superação. Seu pleno exercício requer o usufruto coletivo dos bens socialmente produzidos, o que implica a superação da ordem capitalista, visto que esta permite apenas uma realização parcial da democracia, limitada pelas contradições estruturais do sistema (Silva; Veloso, 2013).

A democracia se concretiza por meio da democratização, entendida como processo de efetivação democrática (Silva; Veloso, 2013). No Brasil, marcado pelo neoliberalismo e por desigualdades históricas, esse processo enfrenta desafios. No acesso à educação superior, a democratização ocorre via políticas de redução das desigualdades, embora limitadas pela ausência de enfrentamento estrutural dos problemas sociais (Silva; Veloso, 2013).

Assim como Silva e Veloso (2013), assevera-se que: a) a sociedade e o acesso à educação superior se refletem mutuamente, indicando seletividade e exclusão; b) a democratização do acesso à educação superior depende do contexto social e das forças organizadas; c) a ideia de democracia inspira uma realidade a ser construída, mediada por contradições e possibilidades do sistema social vigente, que tem como processo de concretização a democratização; e, d) a democratização está intrinsecamente ligada à igualdade e à inclusão social (Silva; Veloso, 2013).

Nessa perspectiva, a democratização do acesso à educação superior constitui um imperativo contemporâneo que, embora não resolva os problemas estruturais da sociedade capitalista, marcados pela cisão de classes, contribui para a redução das desigualdades e para a inclusão social, promovendo transformações relevantes na socialização dos saberes historicamente produzidos pela humanidade.

Democratizar em direção à democracia implica expandir radicalmente a educação superior pública, assegurando o ingresso universal, a permanência e a formação qualificada (Silva; Veloso, 2013).

Nesse contexto, a inclusão social vincula-se à superação das múltiplas formas de exclusão, atuando na mitigação das desigualdades imediatas e na promoção de transformações estruturais. Trata-se de um processo contínuo e dialético de luta e mudança, orientado pela construção de uma sociedade justa e igualitária, comprometida com a eliminação das raízes históricas das desigualdades (Silva, 2015).

A inclusão social compreende ações sociais, econômicas e políticas voltadas ao enfrentamento da exclusão, visando garantir igualdade de direitos, acesso a bens e serviços e melhoria das condições de vida. Nesse contexto, o acesso à educação de qualidade, ao trabalho e à renda, bem como a políticas públicas emancipatórias, constitui instrumento especial para a inserção social e a promoção de novas formas de sociabilidade (Silva, 2015).

A educação é central na reprodução ou superação das relações sociais vigentes, sendo meio de acesso aos saberes e de emancipação da classe trabalhadora. A inclusão educacional envolve ingresso, permanência e sucesso acadêmico, enfrentando exclusões impostas a grupos sociais e étnico-raciais. Políticas inclusivas devem considerar impactos imediatos e potenciais transformadores.

Como Amabile (2012), reconhece-se que políticas públicas dizem respeito às decisões que abordam questões de ordem pública com ampla abrangência e voltam-se aos interesses de uma coletividade, se constituindo como estratégias de ação pública, estruturadas por meio de um processo decisório que inclui variáveis complexas que impactam a realidade social (Amabile, 2012).

A responsabilidade pela implementação de uma política recai sobre autoridades formais legalmente constituídas. Entretanto, tal responsabilidade tem sido progressivamente compartilhada com a sociedade civil¹, por meio do desenvolvimento de diversos mecanismos de participação no processo decisório (Amabile, 2012).

Assim, as políticas representam a materialização da ação do Estado, que incorpora, mais ou menos, a participação de sujeitos e instituições com visões de mundo e projetos de país e de educação distintos, tendo em vista o curso de ação intencional que objetiva alcançar determinadas finalidades (reais e proclamadas).

Por isso, as políticas educacionais formuladas e implementadas exprimem ideias, projetos de país e interesses circunscritos no âmbito da relação que se estabelece entre o Estado e a sociedade, e nesse sentido, a implementação de uma política educacional indica relações de manutenção e reprodução da sociedade ou de emancipação social por meio da educação.

Essa relação que se estabelece também diz respeito à forma como historicamente o Estado se relaciona em âmbito global no que tange à relação de domínio ou dependência quanto ao desenvolvimento da produção capitalista. Segundo Shiroma (2011), as políticas educacionais expressam o projeto de nação do Estado, considerando o contexto histórico e atual, os interesses em jogo nos âmbitos global, nacional e local, bem como a disputa pela hegemonia na sociedade civil. Por isso, é necessário analisar as mediações entre global e local, entendendo como as recomendações dos projetos internacionais chegam às instituições e modificam discursos, práticas e relações em seu interior, influenciando o processo educacional nos seus dois níveis, educação básica e educação superior (Shiroma, 2011).

Nesse caso, ao se analisar, objetivamente, por meio de dados quantitativos disponibilizados pelo Inep, a política de acesso de pessoas pretas, pardas e indígenas (PPI) em instituições federais de educação, traçamos a trajetória dos indicadores educacionais focando nesses aspectos, numa pesquisa descritiva e explicativa baseada na análise documental, tendo como marco temporal o período de 2012 a 2022.

Dada natureza das fontes e da análise, adotou-se uma abordagem qualitativa e quantitativa, por serem complementares na compreensão da realidade estudada (Creswell; Clark, 2013). A pesquisa utilizou procedimentos que possibilitaram analisar aspectos históricos e atuais do sistema de educação superior no Brasil bem como os movimentos de transformação social expressos por dispositivos que restringem ou ampliam o acesso à educação superior.

Nesse contexto, a política de cotas é compreendida como mecanismo de ampliação do acesso à educação superior pública. Embora a análise se concentre nas IES federais, sem pretensão de generalização, essa delimitação permite observar uma amostra significativa, tanto pela expressiva quantidade de matrículas quanto pela indução de políticas complementares.

Ademais, a combinação das abordagens qualitativa e quantitativa com a comparação de resultados, evidenciando as tendências ocorridas no processo de implementação de políticas públicas educacionais, como no caso da Lei n° 12.711/2012, permitiu revelar convergências e divergências entre as informações, fornecendo uma compreensão mais aprofundada dos dados.

Assim, a análise dos dados parte do entendimento de que todas as medidas são construções arbitradas e não representam a natureza intrínseca dos fenômenos (Gatti, 2004). Os números possuem propriedades que delimitam suas operações e alcance. As análises quantitativas, portanto, exigem boas perguntas e uma perspectiva epistêmica clara, que orientem a interpretação dos dados e a compreensão dos problemas investigados.

Com base no método e na teoria adotados, utilizaram-se como fontes a Lei nº 12.711/2012 e as Sinopses Estatísticas da Educação Superior de 2012 a 2022, disponíveis no site do Inep. Os dados foram organizados em planilhas eletrônicas com matrículas públicas na graduação (presencial e à distância) por tipo de escola e por raça/cor, considerando a soma dos autodeclarados PPI. Tabelas e gráficos para a análise dos resultados foram elaborados: a tabela 1 mostra o número total de matrículas na rede pública e federal; a tabela 2, a evolução de matrículas de PPI nas instituições públicas federais entre 2012 e 2022; o gráfico 1 traz as matrículas gerais na educação superior e o número na rede federal; e o gráfico 2 destaca a distribuição regional dessas matrículas.

Resultados e discussão

Os dispositivos promulgados nos governos Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2011) e Dilma Rousseff (2011-2016) compõem um arcabouço legal que impulsionou uma regulação de caráter progressista-conciliador, com políticas voltadas à ampliação do direito à educação básica e ao acesso de grupos historicamente excluídos, articuladas à viabilização da oferta educacional privada.

A análise dos dispositivos legislativos do período revela normas abrangentes voltadas a enfrentar os desafios da educação brasileira, visando melhorar sua qualidade nos níveis básico e superior. As políticas foram criadas para atender às necessidades formativas de grupos historicamente excluídos, com estratégias específicas para ampliar e democratizar o acesso à educação superior.

Por outro lado, outras políticas do período indicam os processos de negociação entre os governos e os setores privados de educação básica e superior, fazendo com que embora houvesse políticas voltadas ao acesso à educação superior pública, a educação superior privada fosse fortemente fomentada.

Tais políticas de injeção de recursos públicos em instituições privadas evidenciam que se trata de um período marcado pela implementação de dispositivos com finalidades progressistas e de políticas embasadas pelas concepções neoliberais, indicando a negociação nos governos petistas.

Apesar disso, ao analisar mais detidamente o acesso à educação superior, destacam-se normativas que impactaram direta ou indiretamente esse acesso. Entre elas estão: a LDB nº 9.394/1996; o primeiro PNE (Lei nº 10.172/2001); o Fies (Lei nº 10.260/2001); o Prouni (Lei nº 11.096/2005); o Reuni (Decreto nº 6.096/2007); a criação dos Institutos Federais (Lei nº 11.892/2008); o PNE 2014–2024 (Lei nº 13.005/2014); a reserva de vagas para pessoas com deficiência (Lei nº 13.409/2016); e a regulamentação da educação a distância (Decreto nº 9.057/2017). Esses instrumentos normativos expressam a tentativa do Estado de ampliar o acesso e a permanência no ensino superior, especialmente entre grupos historicamente excluídos, por meio da expansão da rede pública, da oferta de financiamento estudantil e da implementação de programas de inclusão. Tal conjunto evidencia a articulação entre políticas educacionais e projetos de nação, refletindo disputas por hegemonia no campo social e educacional.

Sobre a oferta de educação pública, a promulgação da Lei nº 12.711/2012, que regulamentou o ingresso nas IES federais e nas instituições de EPT federais, apresenta-se como a principal política de equidade no acesso a esse nível de ensino. Segundo o texto da Lei,

As instituições federais de educação superior vinculadas ao Ministério da Educação reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas (Brasil, 2012, n.p.).

A referida lei estabelece que das vagas reservadas, 50% (cinquenta por cento) do total devem ser preenchidas por estudantes pobres, cuja renda familiar per capta seja igual ou menor que um salário-mínimo e meio. E menciona, ainda, que em cada IES federal, as vagas reservadas devem ser preenchidas em consonância com os dados do último censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),

[...] por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição (Brasil, 2012, n.p.).

A lei dispõe, ainda, que em até dez anos de sua publicação, será promovida a revisão do programa especial de acesso às instituições de educação superior para estudantes pretos, pardos, indígenas e egressos da escola pública. As IES deveriam implementar, anualmente, 25% da reserva de vagas, cumprindo integralmente a meta em quatro anos (Brasil, 2012).

A Lei nº 12.711/2012 representa um marco na democratização do acesso à educação superior pública, ao instituir medidas concretas de combate à desigualdade e ampliar oportunidades para grupos historicamente excluídos: estudantes de escolas públicas, pretos, pardos e indígenas. Em 2016, foi ajustada para incluir pessoas com deficiência como público-alvo

Sabe-se que ¾ (três quartos) das famílias pobres brasileiras são chefiadas por pessoas pretas ou pardas, que representam 38% da população abaixo da linha da pobreza (Banco Mundial, 2022). Esse grupo enfrenta desafios acentuados na inserção social e econômica, sendo a limitada mobilidade social, viabilizada por educação pública de qualidade, fator central na persistência das desigualdades.

Com efeito, dispositivo tem promovido condições concretas de reparação histórica no acesso à educação superior. Comparando gerações, 15% das crianças pretas e pardas alcançaram esse nível, frente a 6% de seus pais. Na população geral, são 22% e 10%, respectivamente. As disparidades educacionais transcendem a pobreza: pretos e pardos economicamente ativos têm, em média, 8,7 anos de estudo, ante 9,4 da população não pobre (Banco Mundial, 2022).

Um estudo anterior informa que, apesar das políticas de redução das desigualdades, que fez com muitos brasileiros saíssem da pobreza, as condições da população indígena são precárias e díspares das demais etnias. Na América Latina, essa população representa 14% dos pobres e 17% dos extremamente pobres (Banco Mundial, 2015).

Por isso, compreender os resultados da implementação da Lei nº 12.711/2012 sobre a composição étnico-racial dos estudantes matriculados nas Instituições Federais de Educação Superior (IFES) no Brasil entre 2012 e 2022 poderá contribuir na análise da efetividade da política ao longo de uma década.

A partir desse contexto, e considerando as finalidades da política de cotas, foi elaborada a tabela 1, que apresenta o número de matrículas totais e de alunos matriculados na rede federal em cursos de graduação e sequenciais de formação específica entre 2012 e 2022.

Número de matrículas totais e da rede federal em cursos de graduação e sequenciais de formação específica no Brasil entre 2012 e 2022

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados disponibilizados pelo Inep.

Com base nos dados (Tabela 1), observa-se tendência de crescimento nas matrículas em IES federais entre 2012 e 2022, passando de 57% para 65%, com pico de 66% em 2021. Desde 2012, a rede federal representa mais de 57% das matrículas públicas, com aumento gradual de 2,17%, indicando crescimento constante, ainda que moderado.

Identifica-se, ainda, que nos primeiros anos após implementação da Lei de Cotas (2012-2013), a média de matrículas em IES públicas federais ficou abaixo dos 60% e, depois (2014-2022), alcançou 65%. Um contraponto é a análise dos resultados quanto ao cumprimento da meta 12 do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), que visa

[...] elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público (Brasil, 2014, n.p.).

Assim, a taxa bruta de matrícula é definida pela razão entre o total de pessoas que frequentam cursos superiores de graduação (independentemente da idade) e o total da população de 18 a 24 anos, que é a faixa etária referencial para o cálculo das taxas de cobertura dos cursos de graduação, conforme a meta 12 (Brasil, 2014).

Na tabela 2 são indicados os números de matrículas públicas federais, bem como de matrículas de autodeclarados pretos, pardos e indígenas (PPI) em cursos de graduação e sequenciais de formação específica entre 2012 e 2022.

Matrículas públicas federais de autodeclarados pretos, pardos e indígenas no Brasil entre 2012 e 2022 em cursos de graduação e sequenciais de formação específica

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados disponibilizados pelo Inep.

Com base na tabela 2, verifica-se um aumento geral no número de matrículas no período analisado, com variações ano a ano, passando de 1.087.413, em 2012, para 1.344.835, em 2022. Apesar do aumento do número absoluto de matrículas, a taxa de crescimento anual mostra flutuações: em 2015, 2016 e 2017, os aumentos foram expressivos (7,6%, 8,6% e 9,8%, respectivamente) em relação ao ano anterior, enquanto em 2012 e 2014, os índices foram mais modestos ou indicaram retração (5,9% e 5,8%, respectivamente).

No período de 2012 a 2022, observa-se crescimento expressivo nas matrículas de estudantes autodeclarados pretos em IES federais, passando de 64.105, em 2012, para 144.248, em 2022. A proporção das matrículas desse grupo em relação ao total de matrículas aumentou de 15,0% em 2012 para 38,4% em 2022, evidenciando avanço significativo na inclusão racial. Embora as matrículas gerais também tenham crescido (10,7%), o ritmo de expansão das matrículas de pretos foi mais acelerado (38,4%), indicando maior efetividade das políticas de acesso voltadas a esse segmento.

Entre 2012 e 2022, as matrículas de estudantes autodeclarados pardos em IES federais aumentaram de 163.120 para 516.274. A proporção desse grupo em relação ao total de matrículas também cresceu, passando de 0,2% para 0,8%. Assim como ocorreu com os autodeclarados pretos, o ritmo de crescimento das matrículas de pardos superou o das matrículas gerais, evidenciando maior inclusão educacional ao longo do período.

A tabela 2 também revela que o número das matrículas de autodeclarados indígenas aumentou de 2.133, em 2012, para 11.015, em 2022. Isso demonstra que representatividade desse grupo passou de 21,1% para 49,6%. No entanto, apesar do avanço nas matrículas de autodeclarados PPI em IES federais, que somaram 229.358 em 2012, em relação a um total de 1.087.413 matrículas geral, e chegando a 671.537 de um total de 1.344.835, em 2022, esse número ainda é proporcionalmente baixo frente ao total de matrículas e à composição étnico-racial da população brasileira.

Para apresentar a evolução entre o número de matrículas gerais e a quantidade de matrículas de pretos, pardos e indígenas entre 2012 e 2022, produziu-se o gráfico 1, que demonstra o número crescente de ingressantes nas IES públicas federais.

Matrículas públicas federais e matrículas públicas federais de autodeclarados pretos, pardos e indígenas no Brasil entre 2012 e 2022 em cursos de graduação e sequenciais de formação específica

A análise do Gráfico 1 evidencia a evolução positiva no número total de matrículas e no ingresso de estudantes PPI (pretos, pardos e indígenas) em IES públicas federais entre 2012 e 2022. Os dados refletem o impacto da Lei de Cotas, com crescimento contínuo das matrículas desse grupo, indicando maior inclusão educacional. O aumento geral das matrículas também aponta para um processo de democratização do acesso ao ensino superior público.

Ao se considerar os impactos legislativos nos processos de democratização do ensino superior no Brasil, a Lei de Cotas promove a igualdade de oportunidades e o enfrentamento das desigualdades racial e social. Sua implementação, em 2012, constituiu um marco histórico na educação superior pública, ao ampliar o acesso de grupos PPI, historicamente excluídos e sujeitos às maiores barreiras socioeconômicas e educacionais.

Os dados das matrículas de autodeclarados PPI (Tabela 2 e Gráfico 1) evidenciam a ampliação da presença desses grupos nas IES públicas federais, refletindo mudanças significativas na composição étnico-racial dos cursos de graduação e sequenciais. Esse fenômeno, interpretado como resultado da política de cotas, apresenta variações regionais importantes, conforme ilustrado no Gráfico 2, indicando que os resultados da política não se distribuem de forma homogênea pelo território nacional. Essas disparidades regionais revelam a necessidade de análises contextualizadas e de políticas complementares que considerem as especificidades locais para garantir maior equidade no acesso à educação superior.

Matrículas públicas federais de autodeclarados pretos, pardos e indígenas no Brasil em cursos de graduação e sequenciais de formação específica (2012 e 2022)

Com base no gráfico 2, observa-se que, em todas as regiões brasileiras, o número de matrículas da rede pública federal de educação superior de autodeclarados pretos, pardos e indígenas foi aumentado significativamente, demonstrando os resultados da política de cotas. Observa-se que todas as regiões experimentaram aumentos significativos nesse período, com variação de 88% (Norte) a 250% (Sul).

Embora a região Sul tenha iniciado 2022 com apenas 6% de matrículas de autodeclarados PPI, apresentou o maior crescimento percentual (250%) entre as regiões. O Sudeste (233,3%) e o Centro-Oeste (156,25%) também registraram aumentos expressivos, superando o Norte (117,1%), que, apesar de ter iniciado com 76%, teve crescimento mais moderado. O Nordeste, com 62%, teve o menor avanço percentual (88%).

A análise regional das matrículas evidencia disparidades nas tendências de autodeclaração PPI, com variações percentuais significativas entre as regiões, apesar das diferenças nos números absolutos em 2022, que totalizaram 671.537 matrículas. Tais variações podem decorrer de fatores como políticas públicas, níveis de conscientização e percepções sociais.

Os dados indicam que a Lei nº 12.711/2012 teve resultado de ampliação na composição étnico-racial dos estudantes nas IES públicas federais, contribuindo de forma expressiva para o acesso de grupos historicamente excluídos e para a desconstrução das desigualdades estruturais do sistema educacional brasileiro.

Por se tratar de uma política recente, os resultados da Lei de Cotas ainda não foram suficientes para assegurar a equidade necessária ao reparo histórico das desigualdades educacionais no Brasil. Mais que uma política de acesso, ela expressa as contradições da sociedade capitalista brasileira, marcada pela reprodução estrutural das desigualdades de classe, raça e gênero. O ingresso nas IES públicas, por si só, não transforma as condições materiais que sustentam tais desigualdades, uma vez que fatores como precariedade econômica, insuficiência na formação básica e exclusão estrutural continuam a impactar diretamente o desempenho e a permanência dos estudantes PPI, cotistas ou não, no ensino superior.

Dessa forma, impõem-se ações complementares voltadas à assistência estudantil, ao acolhimento institucional e ao suporte pedagógico e psicológico como estratégias para mitigar, no plano da superestrutura, as contradições que persistem no sistema educacional. Tais medidas, embora fundamentais, não são suficientes para superar as desigualdades estruturais, cuja superação exige transformações profundas na base econômica e social. Esse cenário evidencia os limites das ações afirmativas em contextos marcados pela reprodução das desigualdades inerentes ao capitalismo.

Outro aspecto relevante refere-se à persistência das hierarquias de prestígio entre cursos superiores, as quais refletem a lógica da divisão social do trabalho e a distribuição desigual do capital intelectual, sustentando a reprodução das desigualdades sociais. Ainda que tenha havido ampliação do acesso por meio das ações afirmativas, a estrutura educacional permanece funcional à lógica do capital. Cursos de maior prestígio social, que demandam dedicação integral, tornam-se menos acessíveis para grande parte dos estudantes cotistas, cujas condições materiais de vida frequentemente impõem barreiras à permanência e ao desempenho acadêmico, revelando os limites da política de inclusão diante das desigualdades estruturais.

O ingresso nas instituições de ensino superior, sem uma crítica radical à lógica da divisão técnica e social do trabalho, não é suficiente para transformar qualitativamente as relações de dominação entre as classes. A superação dessas hierarquias demanda políticas estruturantes e, sobretudo, uma transformação profunda da sociedade e do sistema educacional, de modo que a educação se configure como bem comum voltado à emancipação humana. Apesar das limitações inerentes às ações afirmativas em contextos de reprodução capitalista, é fundamental preservar a continuidade da Lei de Cotas e estruturar mecanismos estatais adicionais, orientados pelas demandas sociais, que assegurem não apenas o acesso, mas também a permanência e a conclusão dos cursos universitários por estudantes PPI. Isso implica consolidar uma política educacional comprometida com a equidade e a igualdade de oportunidades.

Considerações finais

Neste estudo, analisou-se o processo de regulação estatal do acesso à educação superior pública no Brasil, por meio dos resultados da Lei nº 12.711/2012 na composição étnico-racial dos matriculados em IFES, considerando a evolução dos indicadores de matrículas de estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas entre 2012 e 2022.

Promulgada no Governo Dilma Rousseff (2011-2016), a Lei de Cotas determina que as instituições federais de ensino superior vinculadas ao Ministério da Educação reservem, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduação, no mínimo 50% das vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas (Brasil, 2012).

A partir de análise documental da Lei n° 12.711/2012 e das sinopses estatísticas da educação superior elaboradas pelo Inep, no período de 2012 a 2022, foram realizadas análises de natureza descritiva-explicativa, visando compreender os impactos e desafios da política de cotas no acesso e permanência dos estudantes beneficiados.

Nesse sentido, entre 2012 e 2022, observou-se expressivo crescimento na participação de estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas nas matrículas de cursos de graduação e sequenciais de formação específica na rede pública federal. Em 2012, esses grupos representavam 21,1% do total de matriculados, enquanto em 2022 passaram a compor 49,6%, evidenciando avanços na inclusão educacional.

Os dados referentes às matrículas em cursos de graduação e sequenciais de formação específica na rede pública federal evidenciam avanços significativos na inclusão educacional de grupos historicamente sub-representados. Em 2012, os autodeclarados pretos, pardos e indígenas (PPI) correspondiam a 21,1% das matrículas, percentual que ascendeu para 49,6% em 2022.

A evolução das matrículas de estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas (PPI) na rede pública federal entre 2012 e 2022 evidencia não apenas um crescimento quantitativo, mas também uma transformação qualitativa na composição demográfica do ensino superior brasileiro. Tal fenômeno decorre de políticas públicas voltadas à inclusão educacional e da ampliação do debate sobre equidade racial. As variações regionais observadas nesse processo revelam dinâmicas distintas: enquanto o aumento absoluto foi mais expressivo nas regiões Norte (76%), Nordeste (62%) e Centro-Oeste (57%), o crescimento percentual mais acentuado ocorreu no Sul, com elevação de 250% em relação a 2012. Esses contrastes podem ser atribuídos a fatores como a implementação de ações afirmativas, o grau de mobilização social e as diferentes percepções sobre identidade racial nas diversas regiões do país.

A política de cotas, instituída pela Lei nº 12.711/2012, tem se consolidado como um mecanismo progressista de promoção da equidade racial e social no acesso à educação superior pública no Brasil. As evidências apontam para avanços significativos na inclusão de estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas (PPI), refletindo a correlação estrutural entre raça/cor e classe social, uma vez que esses grupos representam mais de 75% da população em situação de pobreza, segundo o Banco Mundial.

Apesar dos progressos, persistem desafios que demandam atenção contínua, como as críticas relacionadas à estigmatização dos cotistas e à alegação de discriminação reversa. Nesse contexto, defende-se a continuidade e o aprimoramento da política de cotas, com foco na análise aprofundada do perfil dos ingressantes, suas condições de permanência e desempenho acadêmico. A democratização do ensino superior requer, portanto, ações afirmativas integradas a investimentos na educação básica e em programas de apoio estudantil como acolhimento institucional, bolsas, tutoria, suporte pedagógico e psicológico que garantam não apenas o acesso, mas também a permanência qualificada dos estudantes PPI nas instituições públicas de ensino superior.