## I. INTRODUÇÃO processo ensino-aprendizagem tem uma função substancial no ato de aprender e ensinar. Em sua complexidade, pode ocorrer em diferentes contextos, formais ou informais. Para tal, requer planejamento criterioso, que vise ao desenvolvimento de conteúdos, habilidades de ensino e aprendizagem, habilidades interpessoais e organizacionais, além de um ambiente de sala de aula seguro e promotor de aprendizagem. Compreender os princípios científicos que guiam o processo de ensinoaprendizagem pode fornecer aos professores e alunos melhores oportunidades para a aprendizagem. Aprofundar-se nos estudos, teorias e práticas que envolvem processos educacionais, como o processo da mediação educacional, epistemologicamente falando, pode favorecer o conhecimento e a ação pedagógica, a todo um grupo de educadores predispostos a percepção de novos saberes e a novas construções da sua práxis. Neste sentido, este estudo busca aprofundar os conceitos e teorias sobre os processos da mediação educacional, resgatando a evolução histórica do termo, o estado da arte, fundamentar estudos de teóricos contemporâneos, para então, possibilitar a identificação de processos, recursos e meios para construção de um modelo epistemológico no contexto sócio-histórico, para os processos de mediação educacional. O tema proposto é fruto das pesquisas que vem sendo desenvolvidas desde o Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão, na Universidade Federal Fluminense - UFF, concluído em 2019, que resultou na publicação do livro "Mediação Pedagógica e Inclusão: Formação Inicial e Continuada de Professores", assim como, continua sendo investigado como tema principal e parte dos estudos e pesquisas do curso de doutorado, no Programa de pós graduação em Ciências, Tecnologias e Inclusão (PGCTIn/UFF). Com base nessa trajetória e nas pesquisas realizadas, percebe-se uma lacuna nos espaços pedagógicos que costumam ser trabalhados de forma fragmentada. Isso pode ter um efeito significativo sobre o trabalho e os processos de mediação educacional, sendo o professor o mediador entre o conhecimento e o aluno e influenciando diretamente o debate sobre a inclusão ou exclusão de pessoas com ou sem deficiência. O processo histórico de transmissão e construção de conhecimentos é uma atividade mediada, segundo Vygotsky (1989), e pela qual se adquirem e se formam os conceitos. Considera ainda que o ensino e a aprendizagem desempenham um papel importante na aquisição e formação dos conceitos científicos a partir das formas mais desenvolvidas do saber, da prática social e de necessidades históricas. ### a)Contextualização Histórica do Termo Mediação A prática da mediação, enquanto resolução de conflitos, é uma prática muito antiga entre povos, etnias e nações. Tal como refere Six (199o, p.11) "a mediação sempre existiu. Sempre houve, nas tribos ou povoações, sábios a quem se recorria com toda a naturalidade, que traziam sossego às pessoas diferentes, seres que eram alicerces da fraternidade". Enfim, a arte de mediar sempre existiu na figura de pessoas que possuíam habilidades relacionais e exerciam papel de intercessores pela resolução do conflito. A etimologia da palavra mediação, é o Latim MEDIATIO, "mediação", de MEDIARI, "intervir, colocarse entre duas partes", de MEDiUS, "meio". Lalande (1993, p.656), acrescenta: "procede do adjetivo inglês mediate, embora se admita também vinculação com o francês mediat e, em seguida, mediation do qual se originou o substantivo mediation e seus derivados, como intermediation." A partir dos anos 70, no Séc. XX, o termo mediação surge nos Estados Unidos da América (EUA) entre os meios alternativos de resolução de conflitos. Já na década de 1980 surgem também experiências de mediação na França, passando também a ser inserida em outros contextos, que não somente meios jurídicos, como a comunidade e a família. De acordo com Alzate (1999) citado por Possato et al (2016), no campo educacional a mediação escolar se destaca no mesmo período nos Estados Unidos, quando os Centros de Mediação Comunitária passam a receber numerosos casos de crianças e jovens em situações de disputa no contexto escolar (ALZATE, 1999 apud POSSATO et al, 2016). Em diversos países do mundo, programas de políticas públicas são criados para inserir a mediação nas escolas. Freire (2010) descreve que o processo de implantação da mediação no campo educativo está amparado em três campos distintos: "a mediação socioeducativa ou sociocultural, muito associada à problemática da exclusão social, a mediação de conflitos interpessoais, ligada à problemática da indisciplina e da conflitualidade no interior das escolas e, simultaneamente com estas duas, a da formação de mediadores."" (FREIRE, 2010, p.68). O Brasil igualmente possui uma trajetória com relação as políticas públicas que visam amenizar as violências nas escolas. Devido à intensidade de fatos ocorridos na década de 1990, o Ministério da Justiça do Brasil encarregou uma comissão de especialistas da Secretária de Direitos Humanos a elaborar diretrizes para a redução das manifestações violentas nas escolas (AVALOS, 2003 apud POSSATO, et al, 2016). Assim, o "Programa Paz nas Escolas", criado e difundido em nível nacional, focava na formação de professores e policiais para lidarem com essa temática. Daí em diante, outros programas e projetos de mediação no campo educativo foram desenvolvidos pelos governos federal, estadual e/ou municipal, além de ações realizadas por organizações nãogovernamentais. Segundo Bonafe-Schmitt(2009, apud SILVA, 2011), sociólogo francês, a questão da mediação é ampliada, passando de uma competência em gestão e resolução de conflitos para uma abordagem em comunicação, educação e segurança. # b) A Mediação no Contexto dos Processos de Ensino e Aprendizagem Historicamente, com o início do movimento "Educação para Todos", a partir da promulgação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos - UNESCO, 1990, e diversos outros documentos gerados ao longo dos anos por organizações internacionais, com destaque para a Declaração de Salamanca, de Princípios, Política e Práticas em Educação Especial - UNESCO, em 1994; garantiram o direito universal à educação, como também orientaram o processo de inclusão na educação. Nesse contexto, a Declaração de Salamanca (1994), propõe: "Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure educação efetiva (...)". Desse modo, inicia-se um movimento que, com o decorrer dos anos, as escolas, assim como as famílias, começam a introduzir o termo mediação, na questão pedagógica, para suprir as demandas dos alunos com deficiência, nos espaços educacionais. Após dez anos do acordo da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), adotados pela 61a. sessão da Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006, no Brasil é criada a Lei Brasileira de Inclusão (LBI $\mathsf { n } ^ { \circ }$. 13.146/2015), a qual entrou em vigor a partir de janeiro de 2016. Vale destacar que, durante este período outras leis e decretos foram instituídos em prol da Educação Inclusiva. Todos esses momentos históricos produziram nas escolas brasileiras uma mobilização e tentativas de transformação no ambiente escolar para o acompanhamento dos alunos em processo de inclusão. Desse modo, professores das classes comuns, deveriam ter um apoio para o trabalho em parceria, surgindo assim, a figura de um mediador escolar no enfoque da educação inclusiva. Com origem nos meios jurídicos, na década de 70, percebe-se que atualmente, a ação do mediador nas escolas, mudou de perspectiva. Inicialmente constituído como um instrumento de gestão na questão social, passou a ocupar o lugar dos demais profissionais, conforme descrito pela LBI (2015), em seu Capítulo I, Artigo $3 ^ { \circ }$, itens XII, XIII e XIV, que diz: XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou não da família, que, com ou sem remuneração, assiste ou presta cuidados básicos e essenciais à pessoa com deficiência no exercício de suas atividades diárias, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas; XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas; XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com deficiência, podendo ou não desempenhar as funções de atendente pessoal. (LBI, 2015, p.2-3). Nesse sentido, a introdução da mediação nas escolas, iniciada nos anos 90, através de programas concebidos para ajudar os alunos a resolver conflitos entre eles, hoje, está focada na questão do suporte/ apoio ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), para alunos público da Educação Especial. E para que possam obter um suporte exitoso no contexto do processo ensino-aprendizagem, um olhar sobre a didática é essencial. c) A Didática como ciência da mediação - Evolução e Contexto Histórico Desde sua concepção etimológica, o ensino se constitui como o objeto de estudo da didática. Ao longo da história da educação, a didática não fica restrita ao âmbito formalizado do ensino, o conceito evolui e expande-se ao domínio da aprendizagem, ou seja, de seu objeto de estudo, o ensino, para ensino e aprendizagem. Foi Wolfgang Ratke (1571 - 1635), educador alemão no Século XVI, o primeiro a instituir o termo, cujo sistema educativo tinha por princípio, passar das coisas aos nomes, do particular ao geral e da língua materna às línguas estrangeiras. Porém, foi Comenius (1592 1670), em sua "Didática Magna" que atribuiu à Didática o seu caráter pedagógico. Ratke antecedeu Comenius e sua obra referese aos fundamentos filosóficos que nortearam os conteúdos e as formas dos livros didáticos elaborados por esse pedagogo alemão. Seus princípios básicos, na época, referiam-se a harmonia que estabeleceu entre fé, natureza e ciência e presente em todos os seus livros. Suas ideias centrais, presentes no Memorial de Frankfurt (1612), causando muita polêmica na época, tratavam de três principais temas: a) uma reforma do ensino das línguas; b) uma reforma da instrução pública; c) uma reforma da vida política e religiosa na Alemanha. Ainda, os objetivos de Ratke apontam para três dimensões articuladas: as funções do Estado, a organização da escola e a arte de ensinar. Entre vários outros assuntos abordados, ele se refere ao ensino em sala de aula e escreve que é preciso: Perceber com precisão as disposições naturais das crianças; aprender a aprová-las e a diferenciá-las. [...] Não se pode fazer desenvolver numa pessoa a disposição natural da mesma maneira que numa outra. O preceptor deve estudar a maneira de cada aluno se comportar. (RATKE, 1877, p. 591) No seu "Tratado sobre as funções do soberano", Ratke relata que a formação do professor que atua na aprendizagem em sala de aula, exige a compreensão das disposições naturais. Por isso, é preciso "não apresentar e não fazer aprender a uma criança mais do que ela é capaz de reter e não retardar um aluno dotado" (Ratke, 1632, p. 197). Os professores devem adaptar-se às qualidades e às possibilidades de cada um: "Devem levar em conta as qualidades inatas, a habilidade ou a incapacidade e a preguiça dos alunos" (idem, p. 196). No mesmo livro, Ratke sugere: "Durante as aulas, o mestre pode e deve conhecer as preferências das crianças e julgar suas capacidades para os estudos" (idem, p. 198). Logo a seguir escreve: "Cada aluno deve ser instruído e educado conforme suas capacidades" (idem, p. 156). Segundo Hoff (2002, p.154), pode-se evidenciar que uma mudança importante ocorreu na época e "a elaboração de livros didáticos modificou tecnicamente o trabalho docente, no propósito de um ensino coletivo, barato, útil e eficiente, para todos". Nesse cenário, surge Jan Amos Comenius (1592-1670), um pastor protestante, que mais tarde vem a ser considerado o "pai da didática moderna". Natural da Morávia, atual República Checa e Eslováquia, Comenius nasceu no período em que o protestantismo estava em fase de desenvolvimento e conflito com o catolicismo. Comenius escreve a primeira obra clássica sobre Didática, A Didactca Magna, em 1649. Foi o primeiro educador a desenvolver e propor a ideia da fusão de diferentes áreas do conhecimento e criar princípios e regras do ensino para garantir uma educação para todos. Escreveu sobre a escola e o trabalho do professor, para demonstrar que a aprendizagem poderia ser mais agradável e fácil. Desenvolveu ideias avançadas para a prática educativa nas escolas e sugeriu uma escola única e universal. Destacou a função do professor, como centro do processo de ensino, enfatizando os recursos de ensino, os meios para ensinar e assim,como as imagens, as gravuras, os objetos, ficariam gravados na memória. Como os sentidos são fieis colaboradores da memória, àquela que chega a saber graças à demonstração sensível sabe para sempre. Por certo, se já experimentei açúcar, vi um camelo, ouvi o canto de um rouxinol, estive em Roma e visitei (com atenção), tudo isso terá fixado em minha memória, de onde não poderá mais desaparecer. Por esses exemplos podemos notar que será fácil imprimir na mente das crianças, por meio de imagens sensíveis, trechos bíblicos e outras histórias (COMENIUS, 2002, p.234). Sua ideias inovadoras para a época e sua proposta de ensinar tudo a todos era baseada no ideal da pansofia ou saber universal, onde se esperava que fossem dadas as mesmas condições de aprendizado a todos sobre todos os assuntos. A escola deveria, assim, respeitar o ritmo individual como estava previsto na Didática Magna e, pensando numa reforma do sistema de ensino, estruturou a divisão da organização escolar de acordo com a idade do educando, e com carga horária bem dividida para que o processo de ensino-aprendizagem ocorresse de maneira prazerosa. Segundo Moliterni (2013), referindo-se ao conceito de Pansofia nos diz: "um ideal de sabedoria universal que se baseia na universalidade científica da 'natura rerum' e na visão renascentista do homem como um microcosmo, um compêndio do universo e uma imagem de Deus, chamados a realizar a cooperação e a fraternidade entre os povos". (MOLITERNI, 2013, p. 26). Muitas questões que hoje estão presentes nas políticas educacionais, a nível mundial, já estavam relacionadas nos escritos e pensamentos de Comenius, como a educação inclusiva, a educação para a mulher "[..] as mulheres assim como os homens, são imagens de Deus, participam da graça divina e do reino do século futuro; também são dotadas de inteligência aguçada e aptas ao saber [...]" (COMENIUs, 1997, p.91), assim como a educação continuada. #### Ainda nos reafirma Moliterni (2013): O próprio Comenius dará uma valiosa contribuição prática no desenvolvimento de uma metodologia para o aprimoramento da aprendizagem por imagens, publicando o Orbis sensualium pictus (texto ilustrado para a Escola Pansófica, fundada na Hungria), em 1658, e o texto lanua linguarum reserata (Porta de línguas abertas), um método de fácil aprendizagem de línguas, em 1648. Outras propostas didáticas estão presentes no Theatrum universitatis rerum, de 1627, a primeira forma explícita de valorização do teatro no ensino. Em todos esses contratos encontramos os fundamentos daquele sistema de mediação didática que teria sido desenvolvido cientificamente nos anos mais recentes. (MOLITERNI, 2013, p.26) Nota-se claramente que a Didática Magna de Comenius e seus preceitos estão em comum acordo e de certa forma presentes nos ideários, nas conferências e encontros mundiais que geraram documentos emblemáticos, como a Declaração de Jontien, na sua proposta de igualdade e diversidade; na Declaração de Salamanca, sobre a educação especial e as oportunidades educacionais igualitárias, "Educação para todos", no final do século XX e início do século XXI. Esse percurso histórico nos revela, que para além de seu tempo, Comenius expõe seus pensamentos sobre a educação para todos, antecipando às ideias de sua época, ou mesmo, sendo um precursor das questões de inclusão. Podemos afirmar que Comenius trouxe significativas mudanças para a educação, tornando-se um autor não somente atual, quanto fundamental para a educação contemporânea. ### d) Didática, Ensino e Aprendizagem na Contemporaneidade A didática na contemporaneidade vem se constituindo como uma teoria, mas uma ciência independente em relação às demais ciências da educação. Para Moliterni (2013) "a didática é uma ciência jovem que assume a conotação de uma disciplina autônoma. Com código próprio, metodologias específicas, apenas a partir dos anos 70 - 80. Até então e ainda hoje, alguns casos se assume como uma mera 'metodologia didática' e serva da pedagogia ou disciplinas a que se aplica". (MOLITERNI, 2013, p. 32). Entende-se que como uma área da Pedagogia que se refere à teoria e à prática do ensino, a didática vem se empenhando para acompanhar as transformações que ocorrem na sociedade, pois essas impactam nas formas de aprender dos sujeitos e, consequentemente, na forma de ensinar. Cada vez mais, portanto, cresce a importância da Didática, pois é ela que permite a renovação do ensino, sendo a responsável pelo sucesso que se espera no processo educativo. Após muitos anos, diferentes olhares sobre o conceito de didática emergem em função das mudanças sociais e pela necessidade de romper com antigos paradigmas. Dentre as mais diversas reflexões, podemos citar Candau (1984), que diz: A didática não poderá continuar sendo um apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas. Deverá ser, sim, um modo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se fará tãosomente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade (CANDAU, 1984, p. 30). Refletir sobre a didática geral ou especial sob a ótica de alguns autores é importante para ressaltar pontos relevantes e suas características, como campo epistemológico da pedagogia. As reflexões abrangem também, analisar a escola hoje, configurada como um espaço de diálogos democráticos, compromisso social com a cidadania, sem negligenciar as questões de inclusão. Nesse sentido, a didática especial é conhecida como aquela que se preocupa em estudar sobre as dificuldades encontradas no instruir de cada disciplina, ou áreas específicas, propondo alternativas para que essas questões sejam solucionadas, concentrando-se não somente nos métodos de ensino, mas no sujeito da aprendizagem. Sendo que a didática geral tem a preocupação com os princípios gerais da prática em sala de aula. #### Segundo Moliterni (2013), A didática especial caracteriza-se como uma forma especial para cada um, com atenção à diversidade de desejos/necessidades educacionais, com base nas características de desenvolvimento, potencialidade, diversidade de estilos e métodos de aprendizagem, bem como as formae mentis particulares de cada um, para a implementação de formas e métodos de mediação (de mediadores didáticos também entendidos como "pedras que emergem") úteis para apoiar e favorecer O desenvolvimento cognitivo e socioafetivo e o processo de aprendizagem do aluno. (MOLITERNI, 2013, p. 51) As reflexões e concepções dos autores nos constatam que a didática, geral ou especial, representa um dos pilares fundantes à construção de novos saberes e experiências no trabalho docente. ### e)Debates Educacionais: A Mudança Necessária para uma Nova Realidade Educacional Os debates educacionais são fundamentais para a evolução da educação, pois permitem que OS participantes compartilhem conhecimentos, experiências e práticas. Além disso, os debates educacionais também são importantes para a promoção de novas práticas e metodologias de ensino, aliadas aos processos da mediação educacional no sentido de identificar as necessidades dos alunos e propor soluções mais eficazes. Esse aumento significativo de debates, encontros e discussões sobre a educação em vários países do mundo, deixa claro que a mudança é realmente necessária para uma nova realidade educacional. Nomes como Piaget, Vygotsky, Freire, Bruner e, mais recentemente, Morin e Levy, ganham cada vez mais destaque no meio acadêmico. Seus próprios insights e contribuições para O desenvolvimento da educação se entrelaçam com os nossos estudos sobre a mediação educacional e seus processos, os quais podemos relatar resumidamente: PIAGET (2003), estabeleceu as bases da teoria, a qual denominou de Epistemologia Genética, onde defende que a aprendizagem se trata de um processo de construção contínua ou de uma construção indefinida, quando se refere à elaboração de conhecimentos no espírito humano. Concebeu um modelo teórico que se apoia fundamentalmente sobre sua compreensão do desenvolvimento humano. Já VYGOTSKY (2004), defende outra forma de se compreender a origem e a evolução do psiquismo humano e, como consequência, um modo diferenciado de se entender a educação. A abordagem vigotskiana, é conhecida como abordagem históricocultural do desenvolvimento humano. Esta vincula o desenvolvimento humano ao contexto cultural no qual o indivíduo se insere e à influência que o ambiente exerce sobre a formação psicológica do homem. Para ele, a interação social é a origem e o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Suas contribuições para o conhecimento dos processos mentais superiores, aprendizagem, linguagem e sistemas funcionais, envolvendo a teoria de desenvolvimento potencial, muito colaborou e ainda colabora nas atividades pedagógicas relacionadas aos alunos, com ou sem deficiência. No mesmo sentido, FREIRE (2003) afirma que o conhecimento é produzido na interação com o mundo físico e social, com base no contato do indivíduo com a sua realidade, com os outros, incluindo aqui sua dimensão social, dialógica, inerente à própria construção do pensamento. Incorpora a visão do coletivo reconhecendo que ninguém se conscientiza separado dos outros, ninguém evolui sozinho desligado do mundo. Tudo está relacionado, está conectado e renovado continuamente. BRUNER (1969), psicólogo cognitivista, professor em Harvard e depois em Oxford, escreveu relevantes trabalhos sobre educação e liderou o que veio a ser conhecido como "Revolução Cognitiva" na década de 1960. Foi muito reconhecido por ter dito que $" \in$ possível ensinar qualquer assunto, de uma maneira intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento" (1969, 73, 76), do que por qualquer outro aspecto de sua teoria, e enfatiza, que é importante levar em conta as diferentes etapas do desenvolvimento intelectual. Destaca o processo da descoberta, através da exploração de alternativas, e o currículo em espiral. Distingue três modos de representação do mundo pelos quais passa o indivíduo: a representação ativa, a representação icônica e a representação simbólica. Bruner percebe que muitas oportunidades de aprendizagens são desperdiçadas quando o professor torna desnecessariamente complexo aquilo que é simples. Chamou este processo de "O Poder da Apresentação", ou seja, quanto mais simples a apresentação de um conteúdo a ser aprendido, maior o poder da apresentação. MORIN (2005) vem, há alguns anos, aprimorando a chamada teoria da complexidade e faz uma crítica ao ensino fragmentado. Defende a incorporação dos problemas do cotidiano ao currículo e a interligação dos saberes. Sustenta que estamos ofuscados pela noção reducionista de partes isoladas e separadas do todo e que o ser humano é reducionista por natureza. Para esse autor, deve-se contextualizar cada conhecimento, pois os fatos não acontecem separadamente. Isso significa ter condições de refletir, analisar, tomar consciência do que sabemos e do que ainda não temos conhecimento. Outro teórico contemporâneo, PIERRE LÉVY (2005) aborda aspectos da aprendizagem ligados à utilização das tecnologias da educação. Afirma que o papel do estudante muda enormemente com o amplo recurso da Internet. Do raciocínio linear, sequencial, exigido por métodos expositivos convencionais, tem-se a possibilidade de se fazer uma série de interligações, inferindo-se dessa nova forma de ter acesso ao conhecimento e que a construção do raciocínio não é mais linear, mas multidimensional. Analisando-se a contribuição desses autores para entender como a aprendizagem se processa, infere-se que a aprendizagem compreende um processo contínuo, necessitando de metodologias adequadas e diversificadas, destacando-se o papel do professor, enquanto mediador no processo ensinoaprendizagem, garantindo a manutenção de um diálogo permanente, estabelecendo conexões entre os conhecimentos adquiridos e os novos conhecimentos. ## II. FUndamentaÇÃo Teórica Para o MOdelo EpISTEMoLÓGiCO dE MEdiAÇÃO EDucaCional Este estudo destaca a importância de fundamentar as atividades escolares através de princípios, conceitos e ideias que possam orientar o processo da mediação educacional. Sendo o principal objetivo da pesquisa, justamente propor elementos conceituais, teóricos e práticos, na construção de um modelo epistemológico para conceituar e implantar processos de mediação educacional para alunos com ou sem deficiência. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, sistemática, que constitui todo um arcabouço teórico e metodológico, assim como, a análise dos pressupostos teóricos sobre os processos que envolvem ensinoaprendizagem, foram determinantes para extrairmos elementos na construção do modelo epistemológico, simbolicamente representado numa perspectiva triangular, conforme ilustrado na figura 1, abaixo. Para além dos importantes conceitos e teorias, de respeitados teóricos do ensino e aprendizagem, da psicologia, como de outras áreas educacionais, também foram decisivos os estudos realizados no Laboratório de Didática e Pedagogia Especial da Università degli Studi di Roma "Foro Italico"(UNIROMA4, Roma/Itália), no primeiro semestre de 2022, durante o período de mobilidade acadêmica (doutorado sanduíche). Sob a orientação do Professor Dr. Pasquale Moliterni, coordenador do Laboratório, e com a colaboração da Professora Dra. Marta Sanches Utgé, também membro do Laboratório, foram explorados aspectos significativos relacionados às teorias da Mediação Didática, a Mediação Pedagógica e a Mediação Educacional. Através das discussões sobre os conceitos apresentados, reflexões e o autoconhecimento, o tema abordado contribuiu de maneira relevante para o alcance dos objetivos da pesquisa. Desta forma, tornaram-se também uma referência, como um dos pilares do arcabouço teórico, a compor o modelo epistemológico da mediação educacional proposto.  Figura 1: Modelo Epistemológico de Mediação Educacional numa perspectiva triangular. Modelo Epistemilógico de Mediação Educacional Pressupostos da Teoria Sócio-Histórica Fonte: Elaborado pela autora (2020, 2022) Assim, o estudo está baseado em três importantes vertentes: 1a. os pressupostos da teoria sócio-histórica, 2a. as ferramentas biopsicossociais, com a Escala SIS (AAIDD) e a CIF (OMS), e 3a. os processos mediadores: didáticos, pedagógicos e educacionais, consolidados através das teorias sobre a didática como ciência da mediação, as quais discutiremos em seção posterior. ### a) Os Pressupostos da Teoria Sócio-Histórica O conceito da mediação vinculado ao desenvolvimento humano, está profundamente associado à abordagem sociointeracionista de Vygotsky (1896-1924). Segundo essa abordagem, o desenvolvimento humano se dá em relação às trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação. Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação. Uma de suas maiores contribuições para a Educação e a Psicologia consiste na sua compreensão de desenvolvimento/aprendizagem e a criação do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Vygotsky entende que o desenvolvimento humano compreende dois níveis: o primeiro é o nível de desenvolvimento real, onde a criança consegue realizar sozinha suas atividades, referindo-se às suas funções psicológicas já construídas até aquele dado momento. E o segundo nível de desenvolvimento é o nível de desenvolvimento potencial: conjunto de atividades que a criança não consegue realizar sozinha, mas que, com a ajuda de alguém que lhe dê algumas orientações adequadas, ela consegue resolver. Sendo então, que o nível de desenvolvimento potencial é muito mais indicativo do desenvolvimento da criança que o nível de desenvolvimento real, pois este último refere-se a ciclos de desenvolvimento já completos, enquanto o nível de desenvolvimento potencial indica o desenvolvimento prospectivamente, e refere-se ao futuro da criança. A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial, caracteriza o que Vygotsky denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): "a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento proximal, determinado através da resolução de um problema baixo a guia de um adulto ou em colaboração de um companheiro mais capaz" (VYGOTSKI, 2009, p.133). Desse modo, a distância entre o que a criança consegue realizar sozinha, ou seja, as funções que já amadureceram, e o que ela consegue realizar através da mediação de outra pessoa, seriam as funções que ainda estão em processo de maturação. Assim, a obra de Vygotsky ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea. ### b) As Ferramentas Biopsicossociais (SIS e CIF) A SIS-C (Supports Intensity Scale - Children's Version $\textsuperscript { \textregistered }$ (SIS-C®, AÁIDD, 2017) é uma ferramenta de avaliação padronizada projetada para medir a intensidade relativa das necessidades de apoio de crianças com deficiência intelectual e de desenvolvimento, entre 5 e 16 anos. A título de informação, a AAIDD é o editor, detentor dos direitos autorais e proprietário exclusivo do conjunto de ferramentas SIS, que inclui o seguinte: - Escala de Intensidade de Suporte - Versão Adulto $\textsuperscript { \textregistered }$ (SIS-A®) (2015); - Escala de Intensidade de Suporte - Versão Infanti $\textsuperscript { \textregistered }$ (SIS-C®) (2016); - Escala de Intensidade de Suporte - Versão Adulto $\textsuperscript { \textregistered }$ (SIS-A®): Protocolo de Revisão Anual (2018); - Planejamento centrado na pessoa com a escala de intensidade de suportes - versão adulta $\textsuperscript { \textregistered }$: um guia para equipes de planejamento (2017); - Escala de Intensidade de Suporte $( \mathsf { S } | \mathsf { S } ( \widehat { \mathbb { R } } ) )$ (2004) e todos os formulários de pontuação de entrevista associados; guias do usuário; currículos, manuais e materiais de treinamento; e plataformas de software eletrônico, principalmente SiSOnline e SISVenture.(AAIDD, 2022, disponível em: https://www.aaidd.org/sis). A AAIDD propôs pela primeira vez, um modelo multidimensional do funcionamento humano, no manual de 1992 (LUCKASSON et al., 1992) e aperfeiçoado no manual de 2002 (LUCKASSON et al., 2002). A estrutura teórica desse modelo possui dois elementos principais: o primeiro diz respeito às dimensões (habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, saúde, participação e contexto) e o segundo, do suporte (apoio). Eles são definidos como recursos e estratégias que visam promover o desenvolvimento, os interesses, a educação e o bem-estar pessoal. Segundo o modelo e estudos da AAIDD (2010), "existem evidências claras que o funcionamento humano é facilitado pela congruência entre indivíduos e seus ambientes". Entende-se assim que fornecer o suporte necessário, de acordo com as necessidades de cada indivíduo, é auxiliar em seu desenvolvimento e entender o seu contexto, analisando suas bases através de um modelo sócio ecológico. Ressalta ainda que, para o modelo sócio ecológico devem ser levados em consideração, fatores importantes como o ambiente comunitário, a escola, a cultura, o trabalho, o lazer, enfim a vida diária. Sobre a Escala de intensidade de Suporte (SIS), o objetivo desta ferramenta é auxiliar na avaliação dos níveis de apoio que a criança, jovem ou adulto necessita nas suas atividades de vida diárias, nas atividades de vida em comunidades, nas atividades de aprendizagem ao longo da vida, saúde e segurança, atividades sociais, dentre outras. Desta forma, conhecer a sua composição e seções apresentadas na escala, podem ser significativamente favoráveis aos processos de escolarização, possibilitar novas visões sobre as práticas desenvolvidas, cujas tendências ainda se focam nas questões clínicas e limitantes. É preciso avaliar o sujeito, não apenas pelas suas possibilidades intelectuais, mas também àquelas de participação na vida social. A interação com o ambiente social em todas as suas dimensões, aproxima as concepções da AAIDD à teoria sócio-histórica de Vygotsky. Ainda, os conceitos da AAIDD destacam um modelo multidimensional centrado no apoio nas diferentes áreas de desenvolvimento do sujeito: habilidades intelectuais, comportamento adaptativo, saúde, participação e contexto. Aliada à ferramenta sIS, outra ferramenta importante para o processo de embasamento teórico a que este estudo se propõe, é a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF, OMS, 2001), tendo em vista seus parâmetros específicos para os sistemas educacionais, que podem fornecer informações sobre a necessidade e uso de serviços. "A CIF pode ser usada em todos os contextos educacionais para dar suporte à continuidade durante o ingresso na vida escolar, e durante as transições de um nível educacional para o próximo ou para a fase subsequente de trabalho e emprego" (Manual CIF, 2013, p.77). Em cenários educacionais, em sua versão preliminar, o Manual Prático para o uso da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde CIF (OMS, 2013), nos diz o seguinte: A CIF é útil em contextos educacionais porque ela ajuda a superar abordagens passadas usadas na descrição ou rotulação de incapacidade que podem ter levado à segregação ou discriminação na educação. O modelo biopsicossocial subjacente da CFI não nega o impacto das deficiências na funcionalidade, na verdade ele identifica que a funcionalidade é importante para participação em uma dada idade. Através do seu componente de atividades e participação, a CIF aprimora a descrição das condições de saúde e de deficiências com informações focadas no aprendizado e desenvolvimento. (OMS, 2013, p.66) Utilizada em vários contextos e finalidades no mundo todo, a CIF se tornou uma ferramenta para ser usada com diversos propósitos, como: estatísticas, pesquisas, clínica, saúde e sistemas educacionais, oferecendo uma linguagem padronizada e conceitual e se tornando um modelo para organização e documentação das informações. "Ela conceitualiza a funcionalidade como uma interação dinâmica entre a condição de saúde de uma pessoa, os fatores ambientais e os fatores pessoais" (OMS, 2001). Como "uma síntese biopsicossocial", reconhece o papel dos fatores ambientais na criação da incapacidade, além do papel das condições de saúde (Üstün et al. 2003, citado por Manual CIF, OMS, 2013, p.3). c) Processos Mediadores: Mediação Didática, Pedagógica e Educacional Como nos referimos anteriormente, os estudos realizados no Laboratório de Didática e Pedagogia Especial da UNIROMA4, foram determinantes para embasar a criação do modelo epistemológico de mediação educacional, na contribuição da didática, considerando que é uma ação pedagógica, em conjunto com os demais referenciais teóricos. Estudos baseados numa nova dinâmica da didática, "uma didática autônoma e de mediação" (Damiano, 1993), e numa nova competência do professor que possa impulsionar os processos mediadores, segundo Moliterni (1997 apud Moliterni, 2020) ressalta: "Cada professor tem a tarefa de preparar e usar objetos de mediação apropriados, trabalhar na construção de novos materiais, dinâmicos e contextualizados, em resposta às características pessoais de cada aluno ou grupos de formação, num processo evolutivo e co-evolutivo". Ainda, segundo Moliterni (2007 apud Moliterni, 2020), "Todo professor competente deve ser capaz de trabalhar nesse meio-termo que é o ensino, fruto de processos mediadores de natureza pedagógica, didática e educacional. A competência de cada professor, de qualquer tipo e para cada situação, diz respeito, de fato, à execução hábil de processos de mediação." Sobre o processo da mediação, Moliterni (2007), nos diz: A mediação é uma característica exclusiva da interação humana e pode ser considerada o fator determinante da autoplasticidade dos homens; pressupõe um diálogo aberto, um estilo de vida dialógico, vida consigo mesmo e com o próximo. A falta de mediação priva o indivíduo de sua capacidade de modificar-se e pode ser considerada como a principal causa das diferenças de desenvolvimento cognitivo e carências. (MOLITERNI, 2007, p. 254) A Mediação Pedagógica se refere às questões de competência pedagógica, onde se evidencia na comunicação professor aluno e nas relações educacionais significativas. O saber escutar e interagir com os alunos e demais sujeitos presentes na comunidade escolar, como bem nos relata Paulo Freire (2002), são saberes necessários à prática docente, onde se inclui a exigência de saber escutar: Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar impositivamente [.] O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele. (FREIRE, 2002, p. 127) A Mediação Pedagógica deve ser um processo que leve em conta as transformações através da ação, naqueles que dela participam. É fundamental que o professor, enquanto mediador, esteja sensibilizado a reconhecer e compreender as transformações dos alunos, das práticas e das circunstâncias e assim possa também transformar-se no processo. Parece ainda oportuno enfatizar a importância do professor entender e valorizar o potencial de cada um, sendo um agente inclusivo, atento a cada uma das experiências vividas por eles, encorajando, estimulando e orientando, por meio de um relacionamento interpessoal educativo, na promoção do crescimento saudável e sustentável de todos. "A mediação pedagógica promove relações educativas, ou seja, boas relações interpessoais, para a valorização de cada pessoa, nenhuma excluída". (Moliterni, 2020). Quanto ao processo da Mediação Didática, levando em consideração o objetivo do ensino que é viabilizar a aprendizagem a todos os estudantes, assim como, a multiplicidade de sujeitos, saberes, espaços e tempos, que não deve ser desconsiderada na compreensão nas práticas escolares, uma nova competência dos educadores deve ser analisada no sentido de que sejam observadas todas as necessidades educativas de cada um dos alunos, auxiliando-os significativamente nos seus processos de aprendizagem e utilizando as novas teorias que envolvem a mediação, especialmente a mediação didática, com todos os seus recursos e processos de transformação para o ensino. Segundo Moliterni (2020), sobre as competências dos professores no processo da mediação didática, nos relata que: A tarefa especifica de cada professor é justamente levar em consideração tal processo cansativo e acompanhar e orientar cada aluno nessa jornada, com formas e métodos, mediação cuidadosa e adequada, de acordo com o processo evolutivo de cada aluno e das condições pessoais e contextuais, que podem constituir uma dificuldade de aprendizagem. E esta é a personalização do caminho de treinamento e uma experiência significativa inclusiva. (MOLITERNI, 2020, p. 14) ### E ainda que: Para ser um bom profissional, o professor deve, portanto, adquirir e continuar a desenvolver uma competência didática entendida como uma proposição de atividades de conhecimento acessíveis aos sentidos e para a mente de cada aluno, no entrelaçamento de cognição e emoções, em um caminho congruente e significativo. (MOLITERNI, 2020, p. 14) O estudo sobre a didática como ciência dos processos mediadores, é citado por Canevaro (1999 apud Moliterni, 2013, p. 111) como "a dimensão teóricoprática da pesquisa didática encontra um lugar oportuno no contexto da concepção do ensino como ação de mediação", e ainda nos estudos de Damiano (2013, apud Moliterni, 2013, p. 111), que formula sua teoria dos Processos Mediadores, convencido de que a ação de ensinar se configura como um objeto de análise relativamente inexplorado. "Sua teoria de uma concepção didática não se reduz ao ensinoaprendizagem, contribuindo assim, para fundar a didática como ciência". Damiano (1989) define o Mediador Didático como todo "dispositivo" que torna efetiva a relação ensino-aprendizagem em todas as fases do desenvolvimento e em todos os seus aspectos: atividades realizadas, organização dos espaços, auxílios e materiais utilizados. Nesse sentido, é possível identificar formas eficazes da mediação didática e serem utilizadas para a construção do conhecimento pelos alunos, visto que se organizam entre a realidade e a representação transformando experiências do contexto real/externo que são reelaboradas como conteúdos acessíveis ao aprendizado. Segundo Damiano (1983, p.230), os mediadores didáticos são divididos em quatro tipos: ativos, icônicos, analógicos e simbólicos. Sendo que os mediadores ativos facilitam o incentivo e a motivação, referindo-se diretamente a uma atividade, ou seja, o aprender fazendo. Os mediadores icônicos utilizam as representações das linguagens gráficas e espaciais, como fotografias, mapas geográficos, esquemas, diagramas ou mapas conceituais. Representam as características da realidade através das imagens, e os mediadores analógicos referem-se às atividades de simulação e/ou ficção, como os jogos (RPG), dramatizações, etc. E por fim os mediadores simbólicos que referem-se aos símbolos, sinais e códigos (termos alfanuméricos), que expressam a realidade. Conforme descrito na Tabela dos Mediadores Didáticos, (Quadro 1), os tipos de mediadores podem ser concebidos "como um sistema operacional que regula a distância (descentramento cognitivoemocional) em relação a realidade". Ou seja, se interpõem entre a realidade e o contexto didático como uma interface entre o sujeito e o objeto do conhecimento, a fim de promover a aprendizagem. (Moliterni, 2016, p. 124). Quadro 1: Tabela Dos Mediadores Didáticos. (E. Damiano, 1983) <table><tr><td colspan="4">REALTÀ -processo di mentalizzazione -</td></tr><tr><td>ATTIVI</td><td>ICONICI</td><td>ANALOGICI</td><td>SIMBOLICI</td></tr><tr><td>Esperienza diretta,azione, manipolazione</td><td>Immagini, schemidiisegni</td><td>Giochi,giochi di simulazione</td><td>Concetti, teorie,principi</td></tr></table> Chamamos a atenção para o primeiro livro associando imagens e palavras, escrito por Comenius, em 1658, o Orbis Sensualium Pictus, com a finalidade de facilitar o aprendizado de conceitos por alunos com dificuldade, que não liam e não entendiam corretamente, associando palavras e imagens de forma didática. (Moliterni, 2020, p.15). Importante também citar, mais recentemente, Jerome Bruner (2o06) em seus ensaios sobre a forma e estruturação do conhecimento, escreve sobre três formas ou ações apropriadas para o domínio do conhecimento: a representação operativa (ações apropriadas visando um certo resultado); a representação icônica (conjunto de imagens ou gráficos que configura um conhecimento, sem defini-lo completamente); e a representação simbólica, (conjunto de regras ou proposições simbólicas desenhadas a partir de um sistema simbólico). Ressalta ainda que ações, imagens, gráficos ou símbolos variam em dificuldade e utilidade para diferentes faixas etárias e experiências pessoais. (BRUNER, 2006, p. 56). Ainda sobre a Tabela de Mediadores Didáticos de Damiano (1983), representada no Quadro 1, Moliterni (2013) nos apresenta um novo formato de representação da tabela de Damiano, com algumas significativas adaptações. Segundo ele: "as primeiras formas de representação da realidade pelas crianças são do tipo ativo e corporal, e, progressivamente, numa ação de distanciamento da realidade, tornam-se gráfico-icônicas, analógicas e plenamente simbólicas [.]". Como vemos no Quadro 2, a diagonal que segue entre realidade e representatividade, no sentido contrário do Quadro 1, evidencia aspectos de realidade maior nos ativos e menor nos simbólicos, assim como a representação abstrata se apresenta menos presente no tipo de mediador ativo e mais presente no tipo simbólico. "A linha diagonal constitui uma espécie de plano inclinado útil para promover processos didáticos eficazes e inclusivos." (Moliterni, 2013, p. 260). Quadro 2: Tabela Dos Mediadores Didáticos com adaptações de Moliterni P. (2013). <table><tr><td rowspan="2">REALTÀ</td><td>ATTIVI</td><td>ICONICI</td><td>ANALOGICI</td><td>SIMBOLICI</td><td rowspan="2">RAPPresentazione</td></tr><tr><td>Esperienza diretta, manualeità, corpo, movimento</td><td>Immagini, schemi, grafici disegni</td><td>Giochi, giochi di simulazione, drammatizzazioni, teatro, ICT e nuove tecnologie della comunicazione</td><td>Concetti, teorie, principi, codici, grammatiche, sintassi</td></tr></table> Fonte: Moliterni, Didattica e Scienze Motorie (2013, p. 260). A importância na forma de representação desta tabela, como destaca Moliterni (2013), trata-se de fornecer ao professor, elementos didáticos que possam privilegiar o ensino-aprendizagem, num contexto inclusivo, promovendo uma versatilidade prática e participativa, pois vai permitir a sua utilização de acordo com as potencialidades de cada aluno, e a percepção das suas dificuldades pelo professor. Sobre a Mediação Educacional, percebe-se que esta se relaciona com os aspectos organizacionais das instituições escolares. A importância da escola assumir a função de mediação, entre o aluno e as relações de aprendizado que envolvem a cultura, a valorização em propiciar o seu desenvolvimento, experiências positivas no próprio contexto educativo e social, permite a construção de um processo formativo com a participação de todos os envolvidos, e ainda favorecer o' professor, através dos aspectos instrumentais e de apoio, com base nos processos da mediação pedagógica e didática, como anteriormente citados. Finalmente, partir dos modelos apresentados nos Quadros 1 e 2, podemos relembrar a teoria de Bruner (2006), citando as suas estruturas (modos de representação) ativas, icônicas e simbólicas, ou Vygotsky (1996), com as características interacionistas que o sujeito estabelece com as pessoas que o cercam, seja na escola ou em outro ambiente, e exercem portanto um papel fundamental no desenvolvimento humano, "pois é a partir da internalização dos símbolos (signos) socialmente construídos que as funções intra psicológicas se constituem". O que vem a ressaltar a gênese social da consciência humana, defendida por Vygotsky. ## III. CONsiderAÇÕes FINaIS Durante a pesquisa realizada, foram estudadas as teorias de renomados teóricos do ensino, que se mostraram fundamentais para o processo de ensinoaprendizagem. Muitas afirmam que o processo de ensino deve ser mediado, ou seja, que o professor deve atuar como um intermediário entre o conhecimento e o aluno, auxiliando-o a construir seu próprio conhecimento e a desenvolver suas habilidades cognitivas. A pesquisa também estudou os processos mediadores através das teorias da mediação didática, que se complementam às teorias da mediação pedagógica, e a educacional enfatiza a importância da relação entre a escola e a sociedade, na compreensão de que a escola deve formar cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade. Já a mediação didática se concentra nas estratégias e técnicas que auxiliam o professor no processo de ensinoaprendizagem funcionando como uma interface entre a realidade e o contexto didático, promovendo a aprendizagem. Espera-se que essas teorias possam ser aplicadas na prática educativa, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino e para o desenvolvimento dos alunos. A construção de uma escola que fomente o desenvolvimento de culturas, políticas e práticas inclusivas não resulta simplesmente da adequação às legislações vigentes. Aprofundar-se nas discussões, debates e estudos científicos, dos processos educacionais, estendendo-se aos processos de Mediação Educacional, possibilita perceber necessidades de mudança, flexibilização nas ações pedagógicas, além de avaliar continuamente o processo educativo. Compreender a mediação educacional a partir da teoria de Vygotsky é fundamental para este universo. Segundo o teórico, a mediação não deve ser encarada como um simples ato, mas como um processo. É necessário compreender que ela é algo mais do que apenas uma interferência. Observamos a importância, não somente dos recursos utilizados, mas todo o arcabouço sócio cultural a ser oferecido à pessoa, em cada fase do desenvolvimento por meio do processo da mediação educacional, desde o momento da entrada da criança na Educação Infantil, facilitando várias etapas em sua caminhada por entre os ciclos, não somente os de ensino, mas refletindo em todos os demais processos e história de vida daquele indivíduo. Considerando que o seu desenvolvimento não se dá apenas por linhas biológicas, mas que o mesmo é um ser histórico e social, que se constitui em interação com o meio em que vive. Por fim, desejamos que esse estudo possa estimular a realização de novas pesquisas, bem como contribuir para os processos educacionais dos alunos, indo além das relações de ensino e dos processos de aprendizagem vivenciados na escola. Além disso, que possibilite explorar suas diferenças e sua apropriação dos bens simbólicos disponíveis na cultura e nos conhecimentos historicamente construídos.

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