I. INTRODUCCIÓN

Los infantes son seres sociales, vinculares, intersubjetivos y autorregulados/auto-organizados, características que entre otras, los hacen especialmente susceptibles a los estados afectivos y mentales de quienes los rodean (Lecannelier, 2010). Estas características suponen un desafío para las personas responsables de su cuidado, en especial si es alternativo ya que los niños puede formar un vínculo de apego con sus educadores (Sroufe et al., 2005), el que incluso puede llegar a diferir entre un 30-55% del que ha sido desarrollado con sus propios cuidadores en su primer año de vida (Howes et al., 1988), por lo que un ambiente de cuidado libre de estrés es clave para un desarrollo optimo del infante ya que tal y como Belsky (2002, 2006) ha concluido, un apego inseguro del infante hacia su educadora puede repercutir negativamente en la seguridad del niño con sus padres.

En Chile, el sistema educativo asociado al nivel de educación parvularia ofrece cuidados alternativos hasta los seis años a través de diversos establecimientos (salas cunas, jardines infantiles, escuelas y colegios) que reciben aproximadamente a 800.000 niños, más de la mitad de quienes tienen posibilidad de hacerlo de acuerdo con la edad. Dentro los principales sostenedores que entregan educación parvularia (Junji y Fundación Integra), se observa que por cada seis niños aproximadamente hay un adulto responsable de su cuidado ya sea Educadora de Párvulo o Asistente/Técnico de Párvulos. Sin embargo, si sólo se considera a los Asistentes/Técnico en Párvulos, se observa que por cada uno de ellos hay aproximadamente ocho niños en el proveedor Junji y cerca de nueve niños en Integra (Subsecretaría de Educación Parvularia [SDEP], 2019). Esta proporción de adultos por niño es una situación particularmente preocupante ya que se ha demostrado los efectos negativos en el desarrollo del apego de los niños, especialmente cuando el tiempo de estadía de los niños supera las cuatro horas diarias y la razón de niño/cuidador es mayor a seis (Belski, 2002, 2006).

En relación con esto último, Lecannelier, Monje & Guajardo (2019), luego de observar a 444 niños pertenecientes a salas cunas y jardines infantiles, encontraron que poco más de la mitad de ellos (51%) presenta inseguridad y desorganización en el apego, así como también, las educadoras que perciben un alto conflicto con los niños que están a su cuidado es mayor a un tercio (35%), mientras que más de la mitad muestra un nivel de cercanía bajo con ellos (56%). Adicionalmente, en un estudio multicultural, donde se comparó a 15 sociedades en relación con dificultades emocionales y conductuales, reportado por educadores de párvulos, Chile aparece como el quinto país con mayor tasa de problemas totales de salud mental en niños preescolares (Rescorla et al., 2012). Estos lamentables datos de salud mental en preescolares confirman los resultados de otro estudio multicultural, donde Chile aparece como el país, de un total de veinticuatro, con mayor tasa de dificultades emocionales, conductuales y sociales en niños entre uno y cinco años reportado por sus padres, lo cual, es evidentemente muy preocupante ya que varios de los países con los cuales Chile se comparó viven dictaduras o crisis sociales permanentes (Rescorla et al., 2011).

Por otra parte, en cuanto al impacto de asistir a la sala cuna en el desarrollo infantil, Seguel et al. (2012), tras haber conducido un estudio longitudinal en Jardines Infantiles Junji desde los tres meses a los cuatro años, concluyeron que asistir desde los tres años tendría un efecto positivo en el desarrollo infantil, sin embargo, asistir desde sala cuna menor no tendría un efecto distinto respecto de los niños que no asisten. Ahora bien, pese a este resultado, asistir a sala cuna debiese analizarse con más cuidado ya que la calidad de la práctica pedagógica es clave para el desarrollo posterior, pero sobretodo si se consideran variables relativas al desarrollo socio-emocional ya que tal y como Howes, Matheson, & Hamilton (1994) han planteado, aunque los niños hayan desarrollado un apego seguro o inseguro con sus padres, las educadoras pueden revertir negativa o positivamente el estilo de apego formado. Igualmente, se sabe que una buena calidad de apego entre los niños y sus profesores se relaciona con comportamientos prosociales y empáticos en la sala de clases, a mostrar menos irritabilidad y aislamiento, y mayores competencias de resolución de conflictos interpersonales a largo plazo (Copeland-Mitchell, Denham, & DeMulder, 1997), lo cual evidentemente puede ser muy beneficioso no sólo para el aprendizaje y la calidad de los mismos, sino que para la vida en sociedad, considerando que algunas de las habilidades que se requieren para el siglo XXI están relacionadas con el desarrollo socio-emocional como lo son la conciencia de sí mismo, de introspección y meditación, inteligencia emocional y social, empatía y escucha activa, perseverancia y resiliencia, entre otras (Waissbluth, 2018).

Ahora bien, más allá de los factores propios de la salud mental de los niños, uno de los factores que pudieran influir en la práctica pedagógica y de cuidado de las educadoras de párvulos o asistentes de párvulos es el desgaste profesional o burnout, enfermedad que la Organización Mundial de la Salud incorporó en el año 2019 en la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-11) y que se entiende como un estrés crónico desarrollado en el contexto laboral, que no ha sido tratado con éxito, y que se caracteriza por sentimientos de pérdida de energía, distancia mental respecto del trabajo (cinismo) y reducción de la eficacia profesional (World Health Organization [WHO], 2019). Donde, el agotamiento emocional es la dimensión básica del estrés individual y se entiende como la sensación de agotamiento de los recursos tanto físicos como emocionales; mientras que la despersonalización representa la dimensión del contexto interpersonal y la reducción de la eficacia personal hace referencia a la dimensión de autoevaluación, caracterizándose por sentimientos de incompetencia y falta de logro y productividad en el trabajo (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001).

En un revisión sistemática del impacto a nivel físico, psicológico y ocupacional del burnout indica que quienes lo experimentan tienen mayor probabilidad de padecer un serie de enfermedades físicas como diabetes tipo II, obesidad, problemas cardiovasculares, hipercortisolemia, problemas gastrointestinales, infecciones respiratorias, dolores de cabeza, entre otras; a nivel psicológico, son más proclives a experimentar insomnio y otros problemas de sueño, síntomas depresivos, a ser hospitalizados por problemas de salud mental y a llevar a cabo tratamientos antidepresivos o con psicotrópicos; y por último, a nivel laboral experimentan mayor insatisfacción en el trabajo, ausentismo, demandas laborales, entre otras (Salvagioni et al., 2017)

Se ha planteado que los síntomas asociados al burnout en la población docente tienen una alta prevalencia, de hecho, en un estudio realizado con profesores de educación básica se encontró que el 58% tenía niveles altos de desgaste profesional (Salgado & Leria, 2018). Igualmente, Ortiz et al. (2012) al comparar síndrome de burnout en educadoras de párvulos en Chile, sostienen que habría diferencias parciales entre las diferentes dependencias administrativas de los centros educacionales, no obstante, no señalan la intensidad de dicho desgaste.

Entonces, considerando cómo este estrés crónico de origen laboral puede afectar no solo a la salud de las educadoras, sino que también, indirectamente en el desarrollo socio-emocional y pedagógico de los pre-escolares es que el objetivo de este estudio fue determinar la prevalencia de síndrome de burnout en trabajadores de salas cunas y jardines infantiles de una provincia del sur de Chile. En específico se buscó identificar la prevalencia de Agotamiento Emocional, Despersonalización y Realización Personal, así como también, determinar la existencia de diferencias en tales dimensiones del desgaste profesional según diversas variables sociodemográficas.

II. MÉTODO

a) Diseño

Estudio no experimental cuyo diseño es transeccional, con un alcance descriptivo.

b) Participantes

En el estudio participaron 97 mujeres, seleccionadas a través de un muestreo por conveniencia, que trabajan jornada completa en jardines infantiles y salas cunas de una ciudad del sur de Chile.

En relación con su edad, éstas comprendían entre los 21 y 61 años (X =36.2; DS=11 años). Asimismo, aproximadamente el 63% de ellas se encontraban casadas y 36% en una relación de convivencia (casadas o en unión civil) y el 1% se encontraba viuda. Además, el 74% de ellas tenía hijos. En cuanto al tiempo de permanencia en la institución, el 69% de ellas tenía más de 5 años. El 78,9% tenía un ingreso mensual reportado inferior a 500.000 pesos chilenos (aproximadamente 670 US$). Por otra parte, el 30% de ellas había completado estudios medios y 70% educación de nivel superior. Finalmente, el 98% declaró realizar labores domésticas.

c) Instrumentos

El Desgaste Profesional se midió a través del instrumento MBI – HSS (Maslach Burnout Inventory - Human Services Survey) versión adaptada al español y con propiedades psicométricas que permiten sostener su validez y confiabilidad en Chile (Manso-Pinto, 2006; Olivares-Faundez et al., 2014).

Adicionalmente, se construyó un cuestionario socio-demográfico ad-hoc para medir variables tales como edad, estado civil, número de hijos, tiempo de permanencia en el trabajo, nivel educacional y la realización de labores domésticas, las cuales fueron utilizadas para la caracterización de la muestra y análisis comparativo relacionado con objetivos de investigación.

d) Procedimiento

En primer lugar, se contactó con los Directores de los establecimientos educacionales, invitándolos a participar previa exposición de los objetivos del estudio. Tras la autorización, se acordó con las participantes un día y horario para la aplicación de los instrumentos, así como también, para firmar el consentimiento informado. La extensión de la aplicación tomó dos meses aproximadamente y se llevó a cabo a través de papel y lápiz. Por último, es importante señalar, que se explicitó la posibilidad de solicitar los resultados si así lo estimaron conveniente.

e) Análisis de datos

Se llevo a cabo un análisis descriptivo e inferencial a través del programa computacional Jamovi 1.1.9 Solid. Es relevante mencionar que para el cálculo de la potencia estadística, cuando fue pertinente, se ocupó el programa GPower 3.1.

En primer lugar, se caracterizó a los participantes a través de un análisis descriptivo de las principales variables socio-demográficas. Luego, se analizó cada una de las dimensiones formadas y se procedió a realizar puntos de corte, de acuerdo con lo sugerido por Bosqued (2008), distinguiendo así entre nivel bajo, medio y alto.

Para determinar si existían diferencias respecto a las características sociodemográficas se tomó como variable a contrastar los puntajes brutos obtenidos por los participantes en las tres dimensiones (Agotamiento Emocional, Despersonalización y Realización Personal). Luego, se procedió a realizar pruebas de normalidad para dichos datos de acuerdo con los grupos formados por las características sociodemográficas. Posteriormente, se llevó a cabo prueba U de Mann-Whitney, cuando se trabaja con dos grupos y Prueba de Kruskal-Wallis cuando se trabajó con tres grupos.

f) Conflictos de interés

Los autores declaran no tener conflictos de interés.

III. RESULTADOS

En primer lugar, como se observa en la Tabla 1 en cuanto a la presencia de desgaste profesional, sólo el uno por ciento de las participantes lo presentaría propiamente tal debido a sus altos puntajes tanto en Agotamiento Emocional como Despersonalización y bajos en Realización Personal. Por otra parte, un 35% de ellas no presentaría nada de desgaste profesional con puntajes bajos tanto en Agotamiento Emocional como Despersonalización y altos en Realización

Personal. Por último, un 64% presentaría algún nivel de desgaste profesional con al menos Agotamiento

Emocional o Despersonalización en un nivel medio o alto.

En cuanto a los diferentes niveles de agotamiento emocional, despersonalización y realización personal de las educadoras y técnicos de párvulos que se evaluaron, los resultados en términos porcentuales se pueden evidenciar en la Tabla 2. Dentro de los aspectos más interesantes que se pueden observar es que el 46.9% de ellas presenta un nivel medio o alto de agotamiento emocional, así como también un 31.2% de ellas presentaría un nivel medio o alto de despersonalización. Por último, un 27.1% de ellas presentaría un nivel medio o bajo de realización personal.

Por otra parte, al analizar los puntajes obtenidos en las tres dimensiones de desgaste profesional de acuerdo con las variables sociodemográficas (ver Tabla 3), se pudo constatar la inexistencia de diferencias estadísticamente significativas - a través de la prueba U de Mann-Whitney – en las tres dimensiones de desgaste profesional con el hecho de estar en una relación de convivencia, según el hecho de tener hijos o los años de experiencia laboral, así como tampoco, entre quienes llevan poco tiempo trabajando y quienes llevan más.

Sin embargo, si se observó que la intensidad del Agotamiento Emocional sería mayor en personas que se encuentran en la denominada adultez joven en comparación con aquellas que se encuentran en la adultez media (Mann-Whitney U = 620, p =.009, 1 - β =.82, d =.5980). Aunque tales diferencias no se observaron en las dimensiones de Despersonalización y Realización Personal.

Por último, se observó que el Agotamiento emocional se expresa con diferente intensidad de acuerdo con la formación académica (Kruskal-Wallis = 8.134; p = 0.017). De hecho, las personas que tenían educación media mostraron puntajes promedio más bajos de Agotamiento emocional que aquellas que tenía educación técnico profesional (Mann-Whitney U = 440.5, p =.048, 1 - β =.71, d =.5479) o universitaria (Mann-Whitney U = 204, p =.006, 1 - β =.91, d =.8393). Cabe mencionar, no obstante, que las diferencias expresadas entre quienes tienen educación profesional y universitaria no resultan significativas.

IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El presente estudio se planteó la necesidad de conocer el nivel de desgaste profesional que presentan los cuidadores dentro del sistema educacional formal del nivel parvulario debido a su rol clave en diversas áreas del desarrollo de los niños que se encuentran bajo su cuidado. En primera instancia, se puede concluir que existe una intensidad disímil en las diferentes dimensiones del fenómeno, es decir, en agotamiento emocional, despersonalización y realización personal, sin embargo, llama profundamente la atención que sólo el 1% de las cuidadoras presentará un desgaste emocional alto. En ese sentido, sería interesante explorar los factores asociados al alto nivel de realización personal que experimentan dentro de su contexto laboral ya que el 72% de ellas así lo indica y tal vez esto actúan como un factor protector para el desgaste profesional, como pudiera ser la autoeficacia en la gestión escolar (Aloe, Amo & Shanahan, 2014), sobre todo si se considera que el 78,9% percibe un sueldo mensual inferior a los $500.000 pesos.

En cuanto al agotamiento emocional, entendida como el núcleo central del síndrome y que se manifiesta como fatiga o falta de energía y la sensación de que los recursos emocionales se han agotado (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001) resulta interesante que cerca de la mitad de las participantes tengan un nivel medio o alto en esta dimensión, lo que supondría la necesidad de incorporar estrategias que le permitan tomar distancia de aquello que le provoca la pérdida de energía y que, dada la dificultad de recuperarla, puede resultar en baja respuesta a las demandas de los niños y niñas que atiende. Adicionalmente, podría afectar la calidad del vínculo de apego entre el cuidador y el niño – y en consecuencia su seguridad emocional - ya que muchos de ellos forman una estrecha relación de seguridad, considerándolas como su otro ser significativo en su vida (Riley, 2011).

De igual manera, un tercio de los participantes muestra un nivel de despersonalización medio o alto, lo que implicaría el desarrollo de actitudes negativas e insensibilidad hacia las personas que se atiende, así como también hacia los colegas de trabajo. Frente a esto, es posible que las personas que se encuentren en el nivel señalado sean más proclives a tener conflictos interpersonales y aislarse de los demás (Cordes y Dougherty, 1993). De igual forma, esto puede afectar la capacidad de mentalización y empatía hacia el estrés de los niños ya sea porque mentaliza negativamente las conductas estresantes de los niños o porque no mentaliza, lo cual puede afectar no sólo el vínculo entre cuidador-niño, sino que también la regulación de los afectos, mantener relaciones interpersonales significativas e intimas, y darle un sentido de control sobre ellas mismos (Hagelquist, 2017). En este mismo orden de ideas, habría una repercusión en la posibilidad de entregar cuidados de calidad que, desde la teoría del apego y la concepción de los niños y niñas como sujetos de derechos, implica pensar los ambientes de cuidado, tanto en sus aspectos físicos y psicológicos desde el concepto de sensibilidad del cuidador, es decir, que sea capaz de ver las cosas desde el punto de vista del niño o de la niña, y que negocia de manera flexible las necesidades y metas en conflicto. También, el cuidado sensible implica ajustarse a los estados emocionales y al momento evolutivo del niño y de la niña, favoreciendo ambientes de cuidado amorosos y cálidos (Carbonell, 2005).

Pese a lo anterior, se observa que poco más de la décima parte de los participantes tiene un nivel bajo de realización personal, lo cual es muy interesante ya que podría significar que pese al agotamiento y la despersonalización que pudieran experimentar dentro del contexto laboral, aun así, la gran mayoría de las cuidadoras evaluarían positivamente los logros que obtienen en su trabajo (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). En este sentido, se observa con especial atención que la edad y el nivel educativo de las participantes pudiera configurarse como un factor a tener en consideración. Es posible, que a menor edad mayor sea el compromiso con la tarea realizada lo que pudiera llevar a sobre involucramiento con el consecuente Agotamiento emocional; de igual manera, es posible que el nivel educativo repercuta en la incorporación de perspectivas idealizadas respecto al trabajo realizado lo que pudiera no ser coherente con los desafíos del cuidado adecuado. Se considera la necesidad de seguir explorando y profundizando en estas dimensiones.

Por otro lado, se ha planteado que un desarrollo cognitivo y social depende de la calidad de los establecimientos educacionales los que, según Benavides et al. (2019) podrían relacionarse con los recursos de operación y gestión curricular, el liderazgo pedagógico, la convivencia y apoyo a estudiantes, así como también resultados. No obstante, los resultados mostrados parecen sugerir que el desgaste profesional también pudiera repercutir en ello, toda vez que una persona que no identifique y/o no responda a las demandas de los niños, sea más proclive a tener conflictos interpersonales o que no valore su trabajo, que en este caso implica cuidar a niños y niñas, corre el riesgo no sólo de no influir, sino que provocar daño. Se considera esencial reflexionar sobre el costo que tiene para la vida de los niños y niñas la incorporación a entornos educacionales formales a temprana edad pues, aunque es un porcentaje muy bajo el que manifiesta desgaste profesional propiamente tal, no deja de ser relevante las consecuencias en la forma de llevar el cuidado alternativo si al menos una de las dimensiones que componen el fenómeno se encuentra deteriorada. Resulta revelador que las características descritas aquí interfieran en lo que Lecannelier (2019) destaca como aspectos necesarios para realizar un cuidado adecuado, es decir, con el atender el estrés del niño, preguntarse por el estado mental del niño y por el suyo cuando se atiende un niño o niña (automentalización) y regular los eventos estresantes; las cuales son habilidades claves para lo que se ha denominado el Cuidado Respetuoso Emocionalmente Seguro (CRESE), el cual, favorece la seguridad emocional en los niños.

Adicionalmente, hay un porcentaje importante de personas que entregan cuidados alternativos en el contexto educativo parvulario que presenta desgaste profesional en al menos una de las dimensiones analizadas, lo cual, repercutiría negativamente en el ejercicio del rol profesional y cuidado a niños y niñas que asisten a sala cuna y jardines infantiles, los cual vuelve necesario tomar medidas de prevención que ayuden a disminuir el impacto negativo en el cuidado de los niños y en los mismo cuidadores (Hozo, Sucic & Zaja, 2015).

A partir de lo expuesto, urge transmitir a la sociedad en su conjunto la preocupación por la salud mental de las cuidadoras de niñas y niños en contextos institucionalizados, como lo son las salas cunas y jardines infantiles. Dicha preocupación, creemos, debiera orientarse en la incorporación de evaluaciones permanentes de la salud mental de los adultos que trabajan en dicho lugar, indagando no sólo alteraciones clínicamente relevantes y que impliquen psicopatología, sino también las dimensiones que componen el desgaste profesional, en especial el agotamiento emocional y la despersonalización, las cuales determinan la posibilidad efectiva de identificar y responder a las necesidades de otros. De igual manera, junto con el componente evaluativo, incorporar estrategias de intervención y seguimiento continuo a la comunidad educativa, incorporado dentro de la actividad institucional estos elementos.

Esto supone, además, pensar sobre el tipo y proveedor de cuidados infantiles que se promueve en Chile. En esta línea, Vera, Montes & De la Barra (2016) en un estudio mixto en el que se compararon diversas características y arreglos familiares relacionados con la provisión de cuidados, encontraron que en Chile el nivel de familiarización, es decir, qué tanto se hace cargo la familia, disminuye en la medida que aumenta la edad de los niños y niñas, reportando, por ejemplo, que el cuidado extra – hogar en personas de 0 – 3 años es de 28.4%, mientras que en personas de 4 – 5 años aumenta a 87.4%. De igual manera los autores señalan que el tipo de equidad de género es principalmente maternalista, donde se reconoce, como ideal, el rol de las mujeres como responsables del cuidado.

Los resultados obtenidos, en relación con lo señalado en el párrafo anterior, supone preguntarse sobre si la oferta de servicios de cuidado alternativos ofrecidas por el Estado que permiten desfamiliarizar el cuidado infantil evalúan cuánto de estos esfuerzos conlleva un riesgo para la salud mental de los niños y niñas.

Por otro lado, surge la interrogante sobre por qué la totalidad de los participantes son mujeres, pudiendo ser ilustrativo de cómo las instituciones en las que colaboran entienden el ejercicio del cuidado y de la preponderancia del rol de la mujer (maternalismo). Al respecto, cabe preguntarse cuál es la razón por la que hombres no se encuentran ejerciendo el rol de cuidadores en salas cunas y jardines infantiles a los que se accedió en esta investigación y cómo es la articulación que existe entre la familia, el marcado y el estado, así como las creencias sobre la provisión de cuidados hacia las niñas y niños, determina este hecho. Adicionalmente, reflexionar en cómo lograr que, tal y como lo sugiere Comas d'Argemir (2016), se entienda el cuidado como un asunto social y político que permita un reparto equilibrado de los cuidados. Entenderlo así, tal vez contribuya a proteger la salud mental de quienes cuidan y de quienes son cuidados, en particular al visualizar los efectos que tiene en las niñas, niños y adolescentes.