Glaucia Ribeiro dos Santos ", Maria de Fátima Ramos de Andrade °, João Clemente de Souza Neto °, Maria da Graça Nicoletti Mizukami ® & Rosana Maria Pires Barbato Schwartz ### INTRODUÇÃO notório que muitos alunos tenham interesse por vivências culturais. No entanto, muitas vezes, estas vivências estão relacionadas ao que é considerado como uma cultura popular, demonstrando pouco acesso a dita cultura erudita. Nesse contexto, considera-se que a escola teria um papel importante, oportunizando visitas aos espaços culturais, além de uma formação que favorecesse a interação com as diversas linguagens artísticas o que poderia contribuir para a ampliação dos conhecimentos dos estudantes. Ainda observamos, em muitos contextos educativos, que não há uma preocupação institucional em acompanhar a formação cultural dos alunos, sendo priorizado os conteúdos que caem nas avaliações externas, focadas, muitas vezes, na Língua Portuguesa e na Matemática. O presente artigo tem como objetivo investigar, sob a ótica dos professores, como a escola pública vem contribuindo para o processo de formação cultural do aluno do Ensino Médio e quais as estratégias utilizadas por eles nesse processo. O artigo está organizado em três blocos. São eles: no primeiro, discorremos sobre os conceitos de cultura e capital cultural; no segundo, apresentamos o método utilizado no estudo, os dados gerados e a análise do que foi coletado; por último, tecemos algumas considerações. ## II. Cultura, Capital CultUral e A FUnÇÃo da Escola A noção de cultura não é simples. Ao longo da história, diferentes antropólogos, filósofos, buscaram defini-la. Mas, somente a partir do século XVII, a palavra cultura é inserida no "Dicionário da Academia Francesa" (1718) e se populariza como, por exemplo, sendo a "cultura das artes", "cultura das letras", etc. Aos poucos, passa a "designar formação, a educação do espírito" (CUCHE, 1999, p.20). Nesse processo de transformação, a palavra cultura se configura em estado de espírito cultivado pela formação. De acordo com Cuche (1999, p. 21-22): Cultura está então muito próxima de uma palavra que vai ter um grande sucesso (até maior que "cultura") no vocabulário francês do século XVII: "civilização". As duas palavras pertencem ao mesmo campo semântico, refletem as mesmas concepções fundamentais, às vezes associadas, elas não são, no entanto, equivalentes. Cultura evoca, principalmente, os progressos individuais, "civilização", os progressos coletivos. Para Cuche, a palavra "civilização" ganhou um destaque significativo no vocabulário europeu, designando algo muito importante para a humanidade, o qual todos os grupos humanos deveriam atingir. O autor aponta que a França se destaca por ter uma "civilização mais avançada" e que deveria contribuir para que outros grupos considerados menos civilizados pudessem desenvolver esta característica. Dessa forma, nota-se uma transformação da palavra cultura que se assemelha ao sentido de civilização e o homem passa a ganhar destaque nos estudos. É neste contexto que "Alexandre Chavannes cria o termo etnologia, que define como disciplina que estuda a história dos progressos dos povos em direção à civilização" (CUCHE, 1999, p.23). O estudo sobre o conceito de cultura aponta que não é adequado afirmar a cultura como algo em evolução, como se todos os grupos humanos devessem atingir um modelo cultural. A concepção é de que não há uma cultura superior ou inferior, e nem uma transmissão genética da cultura. Cada comunidade, grupo ou sociedade constrói um jeito de ser, de pensar, de confabular e de agir. De modo geral, as classes que pertencem aos estratos sociais com menor poder econômico têm acesso a uma cultura intitulada de cultura popular, vista, muitas vezes, como uma manifestação de menor valor. Cuche (1999, p. 145), afirma: Em um dado espaço social, existe sempre uma hierarquia cultural. Karl Marx como Max Weber não se enganaram ao afirmar que a cultura da classe dominante é sempre a cultura dominante. Ao dizer isto, eles não pretendem evidentemente afirmar que a cultura da classe dominante seria dotada de uma espécie de superioridade intrínseca ou mesmo de uma força de difusão que viria de sua própria "essência" e que permitiria que ela dominasse "naturalmente" as outras culturas. Para Marx assim para Weber, a força relativa de diferentes culturas em competição depende diretamente da força social relativa dos grupos que as sustentam. Para o autor, os grupos tidos como dominados possuem uma cultura e não necessariamente são alienados. Mas há sempre um trabalho de convencimento de que a dominante é superior, o que pode gerar "efeitos perversos" e encontrar certa resistência pelos grupos que sofrem a dominação. Para Cuche (1999), com relação ao conceito de cultura popular, há uma reflexão no campo das Ciências Sociais, que aponta que esta cultura é produzida pelos grupos que compõem as camadas mais pobres da sociedade. Ele afirma: duas teses unilaterais diametralmente opostas devem ser evitadas. A primeira, que poderíamos qualificar de minimalista, não reconhece nas culturas populares nenhuma dinâmica, nenhuma criatividade própria. As culturas populares seriam apenas culturas marginais. Seriam então cópias de má qualidade da cultura legítima da qual elas se distinguiriam somente por um processo de empobrecimento. Elas seriam alienação social das classes populares desprovidas de qualquer autonomia (...). Em oposição a esta concepção miserabilista está a tese maximalista que pretende ver nas culturas populares, as culturas que deveriam ser consideradas como iguais e mesmo superiores à cultura das elites. (...) as culturas populares seriam culturas autenticas, culturas completamente autônomas que não deveriam nada às culturas das classes dominantes (CUCHE, 1999, p. 147- 148). Diante dessas duas análises sobre cultura popular, Cuche (1999) considera que as culturas populares são complexas, não são homogêneas e "revelam-se, na análise, nem inteiramente dependentes, nem inteiramente autônomas, nem pura imitação, nem pura criação" (p.148). A cultura popular deve ser compreendida por suas diferentes configurações, sendo construída em um contexto de dominação, ora por uma postura de contestação, ora em uma ação de "repouso". Essa maior valorização de uma cultura em detrimento de outra, está diretamente relacionada, portanto, com a própria estrutura de poder e não necessariamente com uma cultura melhor ou pior. A cultura é pública porque ocorre num espaço público, é integradora e não homogênea; e busca o controle, no sentido de garantir o processo civilizatório e interferir na ação humana, isto é, traz à tona práticas de sociabilidade e de aprendizagem humana (cf. GEERTZ, 1989, p. 33). O conceito de capital cultural desenvolvido por Pierre Bourdieu se torna significativo para refletirmos sobre a importância da cultura como um agregador de valor no processo de formação dos jovens. A ideia de capital cultural nos possibilita a reflexão de que a cultura intitulada erudita, que no caso brasileiro é pouco acessível aos grupos com menor poder econômico, se torna um bem simbólico, um capital que é muito mais acessível aos grupos de poder econômico elevado. Desta forma, a situação de desigualdade finda por se reproduzir não só no campo econômico, mas também na formação do indivíduo. A cultura erudita é descrita por Bourdieu (2007) como uma categoria elaborada para um público seleto, isto é, para os próprios produtores de arte erudita. Deste modo, observa-se que há uma produção artística para a grande massa social e outra específica para quem produz e conhece a arte erudita, o que dificulta a compreensão da grande massa sobre esta produção mais específica. Tal afirmação se evidencia: Em outros termos, quanto mais o campo estiver em condições de funcionar como a arena fechada de uma concorrência pela legitimidade cultural, ou seja, pela consagração propriamente cultural e pelo poder propriamente cultural de concedê-la, tanto mais os princípios segundo os quais se realizam demarcações internas aparecem como irredutíveis a todos os princípios externos de divisão, por exemplo os fatores de diferenciação econômica, social ou política, como a origem familiar, a fortuna, o poder (no caso de um poder capaz de exercer sua ação diretamente sobre o campo), bem como às tomadas de posição políticas. Neste sentido, os progressos do campo de produção erudita em direção à autonomia caracterizam-se pela tendência cada vez mais marcada pela crítica (recrutada em grande parte no próprio corpo de produtores) de atribuir a si mesma a tarefa, não mais de produzir os instrumentos de apropriação que a obra exige de modo cada vez mais imperativo na medida em que se distancia do grande público, mas de fornecer uma interpretação "criativa" para uso dos "criadores" (BOURDIEU, 2007, p. 106-107). No livro "A economia das trocas simbólicas", Bourdieu (2007) analisa como os grupos dos diferentes estratos sociais têm acesso ao capital cultural, considerando a frequência ao cinema, ao teatro, às salas de concerto musical e o acesso aos livros. Sua pesquisa aponta que a cultura erudita está mais presente na vida das pessoas de maior poder econômico. Diante de tal dado, ele observa como a escola poderia colaborar para a ampliação cultural dos jovens e como isso poderia interferir na própria vida estudantil deles, assim como na escolha dos espaços educativos, do ingresso ou não na Universidade. Seus estudos apontam que a escola não consegue promover a equidade dentre os jovens de diferentes camadas sociais, sendo, portanto, um espaço de reprodução das desigualdades sociais. O capital cultural, de acordo com Bourdieu (2015), não é algo natural como se fosse um "dom" ou "aptidão". Ele também não seria alcançado apenas com investimento econômico. Dessa forma, o sucesso ou o fracasso de estudantes podem estar relacionados ao acesso e a incorporação de capital cultural, em um primeiro momento pela família e depois pela escola. Bourdieu (2007) ressalta que a cultura é uma aquisição que não depende apenas da escola, pois os estudantes já chegam à escola com vivências desenvolvidas com a própria família. Deste modo, as famílias de maior poder econômico propiciam aos filhos um acesso ao capital cultural muito maior que as famílias mais pobres. Nesse contexto, caberia à escola fomentar o acesso a este capital cultural para favorecer a ampliação daqueles que têm menos acesso, no entanto isso não se objetiva de forma concreta. Na obra "Escrítos de Educação", o autor afirma que a reprodução da desigualdade, no espaço escolar, favorece uma aceitação passiva por parte dos estudantes cujas famílias possuem um poder aquisitivo menor, e o acesso aos cursos mais concorridos e aos melhores espaços educacionais é entendido por esses estudantes como algo que não lhes é possível, sendo este pensamento muitas vezes compartilhado pelas famílias e um consenso velado por parte dos próprios professores. Segundo Bourdieu (2015, p. 52) "se os membros das classes populares e médias tomam a realidade por seus desejos, é que, nesse terreno como em outros, as aspirações e as exigências são definidas, em sua forma e conteúdo, pelas condições objetivas, que excluem a possibilidade de desejar o impossível". Essa citação nos possibilita observar que na perspectiva dos jovens, muitas vezes, há uma aceitação das limitações, o que refletirá não apenas em sua formação, escolha profissional, mas também na aceitação da própria condição social que ele vivencia, gerando uma sensação de que este modelo social é impossível de ser modificado. Esta situação não é algo distante da realidade das escolas públicas brasileiras, sendo possível observar um número considerável de alunos que sequer tentam o ingresso em universidades públicas pois se consideram sem capacidade, procurando, muitas vezes, no máximo, escolher uma área que atenda ao trabalho que realiza como jovem aprendiz, no intuito de uma futura possível efetivação. Esse conformismo talvez possa ser justificado pelo conceito de ethos, definido por Bourdieu (2015, p. 46) como um: [...] sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que difere, sob os dois aspectos, segundo as classes sociais, é responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, consequentemente, pelas taxas de êxito. O acesso ao capital cultural e o próprio ethos, de acordo com Bourdieu (2015), propiciado pela família, contribuirá no processo formativo dos estudantes, pois, interferirá na postura que eles terão no contexto escolar e na apropriação do capital cultural. Logo, a escola tem um grande desafio em promover uma formação que não seja conservadora das estratificações sociais. Não bastando ofertar conteúdo de arte erudita, mas o convencimento ao estudante de que este é um capital cultural importante na elaboração de seu currículo. Na prática escolar cotidiana, é preciso que a equipe gestora e os professores entendam que este processo de convencimento requer um trabalho com a comunidade escolar, visando que as famílias entendam a importância desta aquisição pelos alunos, os apoie e valorize o processo educacional como um todo. Embora os desafios para que a escola pública favoreça a incorporação do capital cultural para os jovens sejam grandes, é importante ressaltar que os profissionais que nela atuam não podem aceitar que este espaço seja apenas um reprodutor da desigualdade, mas que reflitam sobre o quanto ela é destruidora de sonhos, de talentos de muitos estudantes. É preciso a esperança contínua de que esta escola pública um dia cumprirá o que a legislação prevê em termos de qualidade. Teoricamente, a escola deveria possibilitar aos alunos um contato com as produções artísticas, espaços de cultura (como museus, teatros, cinemas, entre outros), assim como favorecer o fazer artístico. Tal afirmação se fundamenta não apenas no proposto pela LDB, como também na própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino Médio que, em sua introdução, aponta dez competências gerais para a educação básica, sendo que na terceira temos a importância de "[...] valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural" (BRASIL, 2018, p. 9-10). Diante de tais apontamentos legais, é evidente que a escola tem uma responsabilidade formal de contribuir para o conhecimento artístico e cultural dos alunos, cuja importância se dá tanto no aspecto pessoal quanto profissional. Considerando estes aspectos legais, observa-se que a escola, embora não seja o único espaço de formação de capital cultural, tem uma importância significativa. ## III. MÉtodo, Procedimentos MeToDológiCos, CONTEXto DA Pesquisa e Análise dos Dados Assumimos o estudo como sendo de abordagem qualitativa de cunho descritivo-analítico. Realizamos a pesquisa de campo com professores de Ensino Médio, por meio de dois instrumentos: questionário e entrevistas. Com o questionário, realizado por meio de formulário virtual, com perguntas objetivas e uma dissertativa, a intenção foi conhecer o perfil dos participantes e contribuir para a seleção do grupo que participaria da entrevista. Com a entrevista, objetivávamos conhecer como a escola, sob a ótica dos professores, vem contribuindo para a formação cultural do aluno do Ensino Médio. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede estadual de São Paulo, localizada na cidade de São Bernardo do Campo. ### a)Perfil dos participantes De um total de 34 professores do Ensino Médio, obtivemos 19 respondentes. A maioria dos professores está na faixa etária entre 50 e 55 anos e é do gênero feminino. Com relação ao cargo que ocupam na Rede Estadual, $52,6\%$ afirmaram que são efetivos e $47,4\%$ são contratados. Com relação à jornada de trabalho, identificamos que a maioria tem uma jornada de 40 horas e que atuam apenas na rede pública estadual. Quanto à formação acadêmica, constatamos que todos possuem Ensino Superior completo. Com relação à atividade cultural mais realizada pelos participantes do estudo, é assistir filmes e séries $( 63,2\% )$, em seguida, identificamos três atividades com a mesma porcentagem $( 52,6\% )$: leitura de livros acadêmicos, leitura livros de Literatura e ouvir música. Em contrapartida, a ação menos executada é ir à exposição de arte, apenas $5 {, } 3\%$. Em relação aos espaços culturais já visitados pelos professores, os espaços mais visitados foram: "Catavento cultural e Educacional" e "Pinacoteca do Estado de São Paulo". Quando perguntamos se o professor considera que a escola é importante na formação cultural dos alunos, a resposta foi unânime que sim. O que significa que os professores entendem que a escola, de fato, tem uma importância significativa na formação cultural dos estudantes, coincidindo com os estudos de Bourdieu (2015). A última questão proposta foi dissertativa, com o propósito de possibilitar aos professores participantes que apresentassem práticas que tenham desenvolvido com os alunos, que, na visão deles, favoreceram a ampliação de capital cultural. Em geral, as respostas foram sucintas, citando tipos de trabalho. Dos entrevistados, seis afirmaram não ter realizado quaisquer atividades e uma pessoa apontou ter o desejo de realizar uma visita ao museu do futebol. Dos que apontaram alguma ação, há sarau, roda de leitura e dramatização de obras literárias, seminários de leitura, visitação virtual a museus, visita à exposição, ida a museu, filmes e roda de conversa e análise de obra literária. Resumidamente, no quadro 1, temos as seguintes respostas: Quadro 1: Caso tenha desenvolvido atividades que favoreçam a ampliação do capital cultural dos alunos, descreva de forma objetiva esta atividade <table><tr><td>Atividades desenvidas</td><td>Dados dos professores</td></tr><tr><td>Leitura- roda de leitura, dramatização, seminários de leituras, rodas de leituras de animes, análise de construção de personagens de HQ, estudo de livre.</td><td>04 professores</td></tr><tr><td>Sarau</td><td>02 professores</td></tr><tr><td>Apresentação de museus virtuais, Atividades virtuais</td><td>02 professores</td></tr><tr><td>Ida a museus; visita a exposções</td><td>02 professores</td></tr><tr><td>Filmes, análise de "Sobrevivendo ao Inferno" (Racionais MC), análise de produção cinematológica; ida ao cinema.</td><td>03 professores</td></tr><tr><td>Não realizaram ou não responderam</td><td>05 professores.</td></tr><tr><td>Resposta não condizente com o Ensino Médio ou apenas expressou um desejo de realizar.</td><td>02 professores</td></tr><tr><td>Análise de expositions culturais; visita à exposão Pasteur.</td><td>02 professores</td></tr></table> Após a análise das respostas dadas no questionário, convidamos quatro professores que mostraram disponibilidade para participar das entrevistas, considerando a diversidade das áreas de conhecimento. Assim, participaram dessa etapa os professores de Artes, de Matemática, de Português/Inglês e de História. Com a intenção de manter o sigilo dos participantes, substituímos os nomes originais pelo nome de artistas escolhidos pelos próprios professores, independente da linguagem, se é considerado popular, erudito ou marginal. Assim, participaram do estudo a professora Gaudí, a Professora Tarsila, o professor Mano Brown Carolina Maria de Jesus e o professor Bansky. A professora Gaudí tem 48 anos, é formada em Matemática pelo Centro Universitário da Fundação Santo André, licenciada em Física pela Universidade de São Paulo, local onde também realizou o mestrado em estudo de Ciências modalidade Física e doutorado na área de Matemática. Há trinta anos leciona na rede estadual de ensino e, atualmente, é professora de Matemática no Ensino Médio. A professora Tarsila tem 50 anos, é formada em Letras pela Universidade Toledo de Araçatuba, possui pós-graduação em Literatura Inglesa e Norte Americana. Leciona Português e inglês na Rede Estadual de Ensino há vinte e seis anos. O professor Mano Brown Carolina Maria de Jesus tem 40 anos, é licenciado e bacharel em História e atua na educação básica da Rede Estadual há dez anos. O professor Bansky tem 30 anos é formado em Artes, atua como professor contratado pela Rede Estadual de Ensino, tendo iniciado neste ano de 2022 e, este é seu primeiro ano na docência. As entrevistas foram gravadas e transcritas e, após leitura, estipulamos duas categorias para análise que foram escolhidas a partir dos objetivos propostos. São elas: a) Formação cultural, o papel da escola e o capital cultural; b) Planejamento e ações desenvolvidas em aula: formação do capital cultural. A categoria "Formação cultural, o papel da escola e capital cultural" foi dividida em três subcategorias: como ocorre o processo de formação cultural no estudante, o papel da escola nesse processo e a importância do capital cultural na vida do indivíduo. A concepção de formação cultural apresentada pelos entrevistados tem como elemento central o processo de socialização. Todos afirmaram que a formação cultural envolve a vivência em sociedade, seja com foco na escola e na sociedade de modo geral. Cada entrevistado descreveu sua visão de cultura, mas, em comum, apontam que a apropriação cultural ocorre na convivência entre os indivíduos, tendo a escola um papel importante neste processo. As respostas obtidas nas entrevistas evidenciaram tal posicionamento, como podemos verificar a seguir: Professora Gaudí: Bom, eu acho que o processo em si é meio complexo, como tudo na nossa vida. Mas eu vejo que a escolarização é uma dessas etapas da formação cultural do indivíduo. Porque a gente desde pequeno a gente passa pela escola, eu acredito que esta passagem, seja ela desde a educação infantil, aí passa pelos anos iniciais depois a gente segue para nível médio e, talvez, para o curso superior, enfim, mas aí independente se a pessoa segue ou não, nesse meio do caminho a escola, ela é importante nessa introdução em termos culturais. Prof. Bansky: A formação cultural, acho que ela surge a partir da vivência da experiência dele na sociedade, conforme ele vai lidando com diversas culturas, tendo em vista que o Brasil ele é um país cheio delas, tem muitas culturas, é um país multicultural. Eu acredito que a gente vai abraçando dentro da nossa casa, um pouquinho fora na escola, no ciclo de amizades a gente vai abraçando um pouquinho de cada cultura e entendendo e respeitando um pouquinho de cada cultural. Professora Tarsila: Bom, a meu ver, como professora, eu vejo que o processo de formação cultural do indivíduo dentro de uma escola, está relacionado ao acesso que ele tem aos meios culturais, sejam filmes, revistas, teatros, museus que nem sempre ocorre como parte da nossa conduta pública e na sociedade eu vejo como a família sendo um braço de apoio neste sentido. Pais que não têm acesso à cultura, no geral não oferecem cultura. Mas isso tem mudado com a formação que esses pais da nova geração têm recebido. Professor Mano Brown Carolina Maria de Jesus: Então, como historiador, eu já fico pensando no conceito de cultura, então, qual que seria o conceito de cultura que a gente pensa numa questão dessa? Eu entendo que sua pergunta é aberta justamente para gente poder refletir sobre isso. Então assim, cultura é tudo que é desenvolvido coletivamente pelos seres humanos. A descrição dos professores entrevistados pode ser fundamentada pela obra de Berger e Luckmann (2004). Para os autores, os seres humanos não estão limitados por uma questão orgânica, instintiva como os demais animais, mas sim são formados também pelo meio social: Em outras palavras, o processo de tornar-se homem efetua-se na correlação com o ambiente. Esta afirmativa adquire significação se refletirmos no fato de que este ambiente é ao mesmo tempo um ambiente natural e humano. Isto é, o ser humano em desenvolvimento não somente se correlaciona com um ambiente natural e humano. Isto é, o ser humano em desenvolvimento não somente se correlaciona com um ambiente natural particular, mas também com uma ordem cultural e social específica, que é mediatizada para ele pelos outros significados que o têm a seu cargo (BERGER; LUCKMANN, 2004, p.71). Constatamos que os entrevistados reconhecem que a cultura é uma construção que depende do próprio processo de socialização e dos meios de convivência que são oportunizados neste processo. Reforçando o que foi dito, temos na fala da professora Tarsila o reconhecimento de que é preciso que a escola e a família oportunizem esses momentos, para que os alunos possam construir referências. Dessa forma, podemos afirmar que os professores compreendem que a cultura se constitui em um processo, não sendo algo natural dos seres humanos, mas construído por eles na convivência social e pelas oportunidades vivenciadas em seu contexto. A segunda subcategoria diz respeito ao papel da escola na formação cultural do indivíduo. As respostas dos entrevistados apontaram uma reflexão envolvendo a concepção de cultura como conhecimento dos conteúdos sistematizados pela escola, como capital cultural intrínseco aos espaços de lazer e a ampliação dos conhecimentos dos alunos de forma reflexiva. Os professores entrevistados reconhecem a importância da escola na formação cultural e entendem que a ação escolar é limitada estruturalmente para obter melhores resultados neste processo. Professora Gaudí: (.) então talvez a escola pudesse contribuir mais com a questão cultural e não só assim, eu digo em termos de levar esses alunos a participação de atividades culturais, aquilo que a gente chama de participação cultural fora de escola, isso também é essencial. Deveria ser mais intensificado, digo assim passeios culturais, museus, enfim, isso que a gente faz normalmente extra sala de aula. Mas para um professor também desenvolver projetos desse tipo ele tem uma formação para isso, ele tem que ter interesse disso, ele tem que ter condições, por exemplo visitar ambientes como estes, se dedicar, ver a possibilidade de levar seus alunos e ali, contribuir enfim. Professor Bansky: () a escola junta todas as culturas dentro da escola, ela tenta juntar, ela aceita todas as culturas dentro dela. Porém, ela não trabalha diretamente as culturas, ela não trabalha especificamente cada cultura, cada indivíduo. (..) Dentro da escola eu não acredito que o sistema ele funcione de uma forma muito boa para cultura num geral. Seja a cultura intelectual, seja a cultura étnica, seja o conhecimento da diversidade, eu acho que dentro da escola falta ainda abrir um pouco mais esse leque de trabalhar com a diversidade.... Porque se você parar para pensar, a escola está muito condicionada a seguir um padrão político focado na indústria, no indivíduo sair daqui empregado, mas não empregado em algo onde vai agregar um conhecimento, ou uma pesquisa ou qualquer coisa do gênero. Ele está condicionado a sair daqui para o chão de fábrica. Então para o chão de fábrica não precisamos sair daqui com uma cultura, culta. Professora Tarsila: Além da formação que nós professores já temos e tentamos na medida do possível passar para nossos alunos, acredito que a escola poderia dar acesso a outros lugares que não só uma sala de aula. Porque por mais que digamos que temos acesso a uma cultura a rotina escolar nada mais é que uma aula seguida da outra, um sentando atrás do outro fazendo suas atividades. E poucas são as escolas que tem recursos tecnológicos para inserir nosso aluno nesse mundo de cultura, de acesso e de lazer e de formação cultural. Diferentemente, quando existem de possibilidades de tirá-los da escola para esse tipo de experiência, os nossos alunos não sabem o que é um teatro, o que um museu mesmo porque isso custa dinheiro e se tem alguma coisa que a escola pública não pode oferecer para o nosso aluno é nenhum passeio onde seja cobrado. Professor Mano Brown Carolina de Jesus: (..) Acredito que a escola pode contribuir a partir do momento que ela seja plural, me incomoda muito esse papo de cultura oficial porque a gente sabe que isso é do século XIX- o indígena não tem cultura, o negro não tem cultura, o asiático não tem cultura- então o que é cultura? (..). Essa é aquela visão colonial de que o que vem da Europa e o que vem das elites é cultura. Então cultura é música clássica, mas o funk não é cultura. É uma concepção completamente absurda e idiota. Eu acho que a escola tem que ser múltipla, ela tem que ser aberta, ela tem que ser ampla, o mais amplo possível. Bourdieu (2007) nos aponta que a escola tem um papel importante na formação dos indivíduos e que envolverá em seu projeto de educação a cultura vigente daquele contexto histórico, podendo ter o papel de formar indivíduos que sigam um consenso cultural. Isso se evidencia em sua obra por meio do trecho a seguir: Caso se admita que a cultura e, neste caso particular, a cultura erudita em sua qualidade de código comum é o que permite a todos os detentores deste código comum é o que permite a todos os detentores deste código associar o mesmo sentido às mesmas palavras, aos mesmos comportamentos e às mesmas obras e, de maneira recíproca, de exprimir a mesma intenção significante por intermédio das mesmas palavras, dos mesmos comportamentos e das mesmas obras, pode-se compreender por que a Escola, incumbida de transmitir esta cultura, constitui o fator fundamental do consenso cultural nos termos de uma participação de um senso comum entendido como condição da comunicação. O que os indivíduos devem à escola é sobretudo um repertório de lugares-comuns, não apenas um discurso e uma linguagem comuns, mas também terrenos de encontro e acordo, problemas comuns. Embora os homens cultivados de uma determinada época possam discordar a respeito das questões que discutem, pelo menos estão de acordo para discutir certas questões (BOURDIEU, 2007, p. 206-207). Diante de tal apontamento, é possível compreender que a escola tem um papel importante na propagação da cultura, assim, como ensinar aos indivíduos essa cultura presente no seu tempo e sociedade. Os professores reconhecem que a escola é um dos espaços de formação cultural seja pela necessidade de oportunizar aos indivíduos a apropriação de conhecimentos sistematizados no mundo social (literatura, matemática, história etc.), de dar acesso aos espaços de produção ou apresentando a cultura erudita. Além disso, nas palavras de Bourdieu (2007), a escola tem um papel importante na manutenção cultural, quando aponta que Enquanto "força formadora de hábitos"", a escola propicia aos que se encontram direta ou indiretamente submetidos à sua influência não tanto esquemas de pensamento particulares e particularizados, mas uma disposição geral geradora de esquemas particulares capazes de serem aplicados em campos diferentes do pensamento e da ação, aos quais pode-se dar o nome de habitus cultivado (BOURDIEU, 2007, p. 211). Diante do que foi exposto anteriormente, é possível compreender que os professores consideram que a escola poderia ser um espaço de ampliação dos conhecimentos culturais que adquirem em outros espaços e, ou, grupos sociais e que a escola é de fato um espaço que possibilita, a organização e sistematização dessa cultura deste tempo em que vivemos de uma forma a compartilhar o habitus cultivado. O que nos permite perceber que a escola pela ótica dos entrevistados tem um papel importante para que os alunos ampliem esse conhecimento compartilhado socialmente. A terceira subcategoria, a importância do capital cultural na vida do indivíduo, nos traz a reflexão dos entrevistados sobre o impacto deste capital na vida dos alunos. De acordo com as respostas dos professores entrevistados, o capital cultural é descrito como as diversas aprendizagens, que são muito importantes para os alunos em sua vida, seja profissional ou não. A seguir trechos que apontam a visão dos professores sobre a importância do capital cultural: Professora Gaudí: Esse capital está além do que a gente vê e a escola, obviamente. A importância dele eu vejo, gente para conviver, viver, enfim, a gente precisa interagir na sociedade e esse capital, assim esse conhecimento é que vai facilitar essa sua interação. Então, uma pessoa que, por exemplo, conhece muito daquilo relacionado ao seu trabalho. Ela tem maiores ou mais chances de progredir, de prosperar. Porque o contato, os contatos sociais, enfim, acabam, eu imagino como uma retroalimentação, quanto mais você sabe, quanto mais você conhece mais você vai tendo a oportunidade de conhecer. Tem um trabalho, trabalho que conheci também do Bourdieu, não é especificamente de capital cultural, mas fala de circulação de ideias, que foi algo que estudei na época do doutorado, também está relacionado a isso, porque as ideias elas circulam no mundo. (...), mas, obviamente, é a cultura, é aquilo a cultura é a cultura de um determinado povo, mesmo que você tente incorporar coisas culturais de outras regiões você consegue fazer adaptações. (..) E eu vejo isso, o capital cultural tem esse papel também de alavancar, seja você seguindo carreiras acadêmicas ou não. Acho que ele vai ter esse papel na trajetória da pessoa. Professor Bansky: Capital cultural, vamos lá. Quanto mais ele adquire conhecimento, quanto mais absorve os conhecimentos, mais ele se torna..ele tem mais direções. Então capital cultural, no meu entendimento, é o tanto de cultura que o indivíduo absorve, o quanto de cultura ele tem. Então o capital cultural ele serve, acredito pela linha que a gente conversou, que ele sirva para direcionar o aluno para a diversidade, as diversas culturas, para o diverso entendimento de diversas áreas de conhecimento. Então acredito quanto mais cultura o indivíduo é, menos bobão (risos) ele é na vida. Sabe, quanto mais cultura ele tem menos erro ele vai cometer no caminho dele, mais oportunidade ele vai ter em relação a sociedade, em relação às pessoas. Professora Tarsila: Falando de uma maneira muito simplista, seria a mesma coisa que ensinar alguém a diferenciar o bem do mal, o bom do ruim, o doce do salgado. Eu não posso dizer que eu não gosto e eu não penso e que eu sou contra uma ideia se eu não tomei propriedade dela. E assim que eu vejo: "Ah o Nazismo era muito ruim" Por que? Por que te contaram ou por que você estudou a respeito? "Ah ser diferente é ruim". Por que? Por que te contaram ou por que você viu o que é ser diferente? Ter acesso a isso faz toda diferença. Um musical "Ah um bando de gente cantando e dançando e não tem história", você já assistiu um musical? Você conhece um museu? (..) Você sabe qual o impacto da Arte no dia a dia? A Arte cria uma crítica construtiva a respeito da sociedade. Infelizmente os nossos alunos da escola pública não têm acesso a isso. O que faria de todos eles, uma sociedade, no futuro, muito mais crítica, muito mais reservada e muito mais opinativa de uma maneira assertiva é lógico. Professor Mano Brown Carolina de Jesus: Total! A gente vive em um sistema capitalista que vai te explorar. Você só serve para o capitalismo a partir do momento que você pode ser explorado. E a partir do momento que o indivíduo tem acesso ao capital cultural, ele é um indivíduo que se destaca dos demais, porque ele pode ser uma mão de obra a ser explorada. Então pensando na concepção ampla de cultura, se eu tenho uma criança que ela consegue por exemplo, mexer com diversos aparelhos eletrônicos e diversas linguagens, disso e daquilo ela tem um capital cultural muito maior do que um aluno que não tem esse tipo de acesso. Se o aluno consegue, por exemplo, discutir uma questão relativa à Guerra da Ucrânia, por exemplo, isso também é capital cultural. Eu sempre tomo cuidado de não pensar a cultura apenas como estética, mas como tudo, uma amplitude muito maior como os bens simbólicos, os valores, aquilo que pode ser usado como bem de troca. Segundo Bourdieu (2007), a escola favorece a aquisição cultural importante para o estabelecimento de vínculos sociais, posicionamento social (geralmente de manutenção do já existente) e, mesmo nas condições de trabalho. Tais observáveis estão presentes nas entrevistas descritas, uma vez que os professores consideram que o capital cultural é necessário para a convivência social e para a aprendizagem da cultura sistematizada. Bourdieu (2007) aponta a importância da cultura como um elo entre os integrantes da classe dominante, o que se evidencia em: A participação em uma cultura comum, quer se trate de esquemas verbais, admirações ou experiências artísticas, constitui certamente um dos fundamentos mais seguros da cumplicidade profunda que une os membros de classes dominantes a despeito das diferenças de situação profissional e de condição econômica (BOURDIEU, 2007, p. 216). O teórico afirma também, que a formação escolar é distinta para os alunos burgueses e populares, o que cria duas formas de se pensar a oferta da cultura aos estudantes. Para os burgueses a educação é mais aprofundada tendo em vista os estudos universitários, o que não ocorre para os populares. Isso, de certo modo, tem relação inclusive com a organização do trabalho do professor que deverá seguir um padrão de como a cultura deve ser "transmitida", tendo em vista os objetivos propostos aos estudantes, seja especificamente para o mundo do trabalho ou para um conhecimento mais amplo, envolvendo diferentes linguagens e conhecimentos. Segundo Bourdieu (2007), isso constitui as distinções entre classe burguesa e popular. Para o autor: A escola não cumpre apenas a função de consagrar a "distinção" - no sentido duplo de termo - das classes cultivadas. A cultura que ela transmite separa os que a recebem do restante da sociedade mediante um conjunto de diferenças sistemáticas: aqueles que possuem como "cultura" (no sentido dos etnólogos) a cultura erudita veiculada pela escola dispõem de um sistema de categorias de percepção, de linguagem, de pensamento e de apreciação de linguagem, de pensamento e de apreciação, que os distingue daqueles que só tiveram acesso à aprendizagem veiculada pelas obrigações de um ofício ou a que lhes foi transmitida pelos contatos sócias com seus semelhantes (p. 221). A análise dessa primeira categoria intitulada - Formação cultural, o papel da escola e o capital cultural -, apontou que os professores consideram que a cultura é adquirida pelo processo de interação social, citando a escola como um dos espaços importantes para se aprender o modo de vida humano, seus costumes, valores, organização e crenças. Este processo sociológico, intitulado de socialização, é importante para a construção das características humanas uma vez que estas não são instintivas ou natas, como fundamenta Berger e Luckmann (2004), daí sua importância para a formação cultural do indivíduo. Outro aspecto observado é que apesar dos entrevistados reconhecerem a importância da escola no processo de formação cultural, envolvendo as diferentes concepções de cultura, eles consideram que escola possui limitações seja pela falta de espaços ou materiais no interior da escola, ou pela dificuldade de organizar visitas em espaços fora da escola, causado por falta de verba pública. E, por último, consideram o capital cultural importante para os alunos, pois reconhecem este como fator decisivo nas relações sociais, assim como para a formação profissional presente nessa fase que ocorre o Ensino Médio. ### c) Planejamento e ações desenvolvidas em aula: formação do capital cultural A segunda categoria a ser analisada enfoca principalmente OS aspectos pedagógicos desenvolvidos pelos professores no intuito de contribuir para a formação cultural dos estudantes. Com relação ao planejamento das atividades que poderiam favorecer a formação cultural, notamos que os professores entrevistados apontam, de modo geral, a organização das atividades e as dificuldades para executá-las. Eles responderam: Professora Gaudí: O ideal, eu penso seria se a gente conseguisse planejar já no início do ano pensar essas atividades, encaixaria no meu planejamento. Mas eu vou dizer que ao longo de toda essa minha trajetória essas intervenções elas vão acontecendo ao longo do ano letivo. No início do ano já estavam previstas algumas atividades, algumas excursões, algumas atividades extraescolares, mais ou menos previstas então aí as vezes a gente conseguia participar. (...) uma coisa que eu gostaria muito de fazer com meus alunos, era levá-los para museus de Matemática, tipo um Sabina, ou mesmo, o CIETEC, mas como eu trabalho no noturno e os alunos do noturno não podem participar das atividades durante o dia, enfim (...) Professor Bansky: A escola tem um calendário, que seria um calendário cultural, (...), onde tem semana da consciência Negra, todas essas atividades que são propostas para os professores fazerem dentro de sala de aula. (..) Mas a escola faz algumas atividades culturais, ela tenta propor algumas coisas. A instituição em geral, o Estado. Porém, não faz da forma correta, quando fornece para a gente, nós professores, as oportunidades, como disse anteriormente, de levar a um museu, levar para assistir alguma peça, fazer alguma atividade cultural ela dá uma coisa e tira outra. Ela tenta dificultar de alguma forma para que você não consiga fazer. Não é uma ajuda plena. Professora Tarsila: Bom, nos últimos dois ou três anos, todo planejamento feito vai por água abaixo. Porque a Diretoria de Ensino não permite que a gente tire alunos da escola para fazer qualquer tipo de passeio cultural a menos que este seja mediado por conta do governo do Estado. Caso contrário, não. Não temos autonomia para fazermos isso sem ter que prestarmos conta sobre por que estamos tirando e se vamos oferecer a todos. Professor Mano Brown Carolina de Jesus: Planejamento é um negócio interessante, porque meu planejamento é diário. Eu planejo uma coisa na semana passada, eu entro na sala de aula, percebo o clima eu falo não vai dar aquilo agora ou é melhor uma outra coisa. Então eu mudo na hora. Meu planejamento é extremamente vivo, ele está em constante movimento. (....). As repostas apresentadas evidenciam que o planejamento é entendido pelos professores Bansky e Mano Brown Carolina de Jesus como algo dinâmico que pode mudar a qualquer momento, considerando o contexto de sala de aula. Para eles, o planejamento das atividades que favorecem a formação cultural se dá semanalmente e podem estar relacionadas a um projeto específico ou às atividades em sala de aula. Já a professora Gaudí apresenta uma visão mais direcionada para saídas pedagógicas que visam a visitas a espaços como museus, centro culturais e destaca que é comum que nos momentos de planejamento, no início do ano e de replanejamento no meio do ano letivo, seja necessário indicar os projetos e as visitas que se pretende realizar. Também ressalta que comumente no início do ano letivo pouco se sabe sobre os eventos culturais (exposições, por exemplo) que ocorrerão no decorrer de todo ano e que, dessa forma, o planejamento de atividades culturais, no começo do ano letivo, reduz as possibilidades de levar os alunos em eventos que surjam no decorrer do ano letivo. A professora Tarsila destaca a dificuldade de efetivar uma saída pedagógica devido à falta de verba pública para pagar as despesas com o transporte. A professora evidencia um processo burocrático para realizar a visita a um espaço cultural, pois, comumente é negado. Ela também afirma que os professores não possuem autonomia para realizar estas atividades. Diante dos relatos obtidos é possível afirmar que parte dos entrevistados considera como atividades voltadas para a formação cultural as próprias atividades em sala de aula ou, projetos propostos pela própria escola; outra parcela destaca a visita aos espaços de lazer. Com a análise das respostas dadas pelos entrevistados, podemos considerar que o planejamento de saídas pedagógicas é difícil devido às regras institucionais. Também observamos que a necessidade de se apresentar essas saídas no planejamento inicial limita a escolha de atividades que possam surgir no decorrer do ano letivo. Com relação às ações desenvolvidas pelos professores que poderiam contribuir para a formação de capital cultural eles relataram: Professora Gaudí: (...) o que eu acredito que é importante que eu desenvolvi no começo do ano, uma visitação a uma exposição de um cientista, não é bem na área de Matemática, mas eu consegui que a professora de Química que está mais relacionada ao assunto, uma exposição do Pasteur, eu conheço um pouco porque estudei um pouco das Ciências, mas eu conversei com os alunos dessa importância que, apesar de eu ser a professora de Matemática e, o conteúdo dessa exposição não era estritamente de Matemática inclusive, mas eu tentei conversar com eles sobre a importância desses espaços. São espaços que inclusive são abertos ao público, inclusive eles receberam o convite lá para retornarem, convidarem seus familiares, enfim, eu acho que é importante que eles saibam que estes espaços existem. Mesmo que a escola não os leve, eles saibam que estes espaços existem. Professor Bansky:.). Então tentar trazer para eles, artistas, obras, temas que o Estado não quer que eles saibam, porque não vai fazer diferença ele conhecer o Mondrian porque para o aluno não faz diferença conhecer ou não conhecer esse artista. Professora Tarsila: Hoje vou ser muito franca com você: em nada, em nada. Porque eu tenho turmas que estão vindo de dois anos de contexto pandêmico, onde eles estão acostumados a fazer apenas o que querem e da maneira que querem e qualquer proposta, qualquer intervenção oferecida a eles é prontamente recusada, gerando um embate direto com os profissionais da escola e comigo principalmente. Na área de Língua Portuguesa, todas as vezes que eu peço que eles avaliem uma obra de contexto histórico com a realidade literária eles simplesmente dizem "no que que isso vai me ajudar na vida, não quero tentar, não quero pensar". Professor Mano Brown Carolina de Jesus: Então como professor eu sempre tento trazer para eles o que é necessário trabalhar em sala de aula, mas por experiências que dificilmente eles teriam que em outros lugares. E isso eu tento em cinema, em música, pintura, tudo que é possível. E aí, claro, também entra num aspecto muito interessante, porque para eu trazer cultura para eles, eu preciso ser consumidor de cultura. Então para poder desafiá-los eu preciso me desafiar. Os relatos das atividades estão relacionados com a concepção de capital cultural apresentado por cada professor. A Professora Gaudí aponta a exposição a que levou os alunos de terceira série que acompanhava. A professora Tarsila afirma que após ensino remoto, não tem colaborado em praticamente nada com a formação de capital cultural dos alunos, devido à negação dos alunos em participar das atividades propostas. Os professores Bansky e Mano Brown Carolina de Jesus descrevem atividades desenvolvidas em sala de aula que poderiam agregar mais conhecimento específico para a realização de prova como o ENEM ou desenvolvimento de senso crítico com linguagens que normalmente os alunos não terão acesso de forma autônoma. As situações descritas nos dimensionam que a formação de capital cultural não é ampla quando a relacionamos com as visitas aos espaços de cultura. A prática mais comum é o desenvolvimento de atividades em sala de aula que, na visão dos professores, poderiam ampliar os conhecimentos e o senso crítico dos alunos. As descrições de práticas realizadas no intuito de se ampliar o capital cultural dos alunos apontam em alguns relatos um olhar para o passado, anterior à pandemia. Com exceção da professora Tarsila, todos apontam ações pedagógicas, desenvolvidas neste ano letivo de 2022, consideradas como forma de ampliação de capital cultural dos alunos. É interessante observar que apenas um professor conseguiu levar os alunos para atividade extraescolar (exposição), os outros propuseram atividades que envolveram pesquisa e produção de revistas sobre a Semana de Arte Moderna, análise de filmes, músicas. Todos os professores, no entanto, admitem a importância de ofertar aos alunos situações que possam ampliar a cultura deles. Com relação aos desafios e obstáculos na elaboração das atividades, eles responderam: Professora Gaudí: Uma questão é que algumas atividades elas surgem ao longo do ano... Então, você tem que ficar atento para encaixar aquela atividade, aquela experiência, aquela participação no meio do ano letivo que já começou. Um obstáculo é talvez não poder prever que aquilo vai acontecer. Um outro obstáculo, no trabalho com os alunos do noturno essa questão de que muitos dos eventos que ocorrem durante o dia poucos os eventos ocorrem no período da noite e aí você pode leva-los; às vezes numa peça de teatro que acontece à noite aí legal. Professor Bansky: Eu tenho um problema que agrega todos os outros problemas que é o Estado. O Estado é um dos grandes problemas. Não sei se pode ser até inocência minha, mas eu tenho para mim que o Estado não quer pessoas culturalmente sábias, com capital cultural. Porque quanto menos cultura menos questionamento. Quanto menos cultura menos afronta a quem está acima deles. Menos problema que está acima deles vai ter. Então o Estado dificulta muito, muito as coisas. O investimento em cultura é muito baixo, o investimento no indivíduo para ele ter acesso a cultura é praticamente zero. Professora Tarsila: A formação cultural não tem valor nenhum para as políticas públicas de educação. A formação cultural dentro das políticas públicas de formação elas são muito importantes no papel, na prática elas não têm a menor importância. Porque todas as vezes que eu como professora tento fazer uma intervenção cultural para crescimento, enriquecimento cultural do meu aluno eu sou barrada. Professor Mano Brown Carolina de Jesus: São de três frentes. A primeira frente, obviamente, a primeira de todas é nós não temos a estrutura para muitas vezes a gente montar isso. Segundo problema, às vezes, a gente bate também, em determinado momento, aqui nesse momento, nessa escola, com a direção e a coordenação que nós temos, eu não tenho esse problema, mas em gestões anteriores eu tive problema da própria gestão. (..) E o terceiro problema é como encantar os alunos. Então para você poder encantar os alunos com um aspecto desse você precisa conhecer seus alunos. As respostas obtidas elucidam vários aspectos que dificultam o desenvolvimento de atividades que favorecem a ampliação do capital cultural dos alunos. São relatos que apareceram em outras respostas dos entrevistados, pois os empecilhos se relacionam com aspectos do planejamento e do desenvolvimento das atividades específicas. Nota-se que a questão do tempo para o planejamento é algo presente na fala da professora Gaudí, que aponta novamente que nem sempre é sabido previamente de todas as possibilidades para organizar as visitas pedagógicas. Ela e a professora Tarsila também apontam a questão financeira como elemento que impede a realização de visitas a espaços como museus, exposições e teatro, uma vez que o Poder Público não disponibiliza o transporte e muitas vezes não há como cobrar dos alunos. Oprofessor Bansky aponta um aspecto fundante de todos os empecilhos em seu entendimento: o Estado. Segundo ele, a posição do Estado é na prática um meio dificultador para que essas atividades que favorecem a ampliação do capital cultural se efetivem, o que gera um desinteresse nos alunos em vivenciar experiências como visitar museus, teatros, entre outros. A falta de investimentos na área de cultura é elemento que ele aponta como responsável por esse descaso com a estrutura educacional e políticas culturais, o que acarreta um trabalho fraco, empobrecido na formação cultural dos alunos. Os apontamentos do professor Mano Brown Carolina de Jesus são organizados em três aspectos: estrutura da escola, em certos momentos, a dificuldade com a gestão escolar e dificuldade em encantar os alunos para vivenciarem atividades culturais. Algo comum que se evidencia nas entrelinhas das entrevistas é que os professores compreendem que o espaço escolar tem uma importância grande na formação de capital cultural e consideram que os alunos não têm experiência em visitar museus, frequentar teatros, o que indica que os professores entendem que a escola precisa incentivar o contato com a cultura pouco acessível aos alunos. Essa análise nos remete à estratificação social dos alunos. Bourdieu (2015) aponta que a estratificação social gera um contato maior ou menor com experiências culturais, especialmente, a intitulada cultura erudita. É possível observar que os fatores para esta resposta, estão atrelados à questão estrutural, pouco investimento financeiro que possibilite tais ações. Os professores se veem limitados em como agir diante de tal limitação, tanto no espaço interno da unidade escolar, como para possíveis saídas pedagógicas. ## IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa nos apontou que os professores possuem preocupação com a formação cultural dos alunos, no entanto, eles próprios não vivenciam, em seus momentos de lazer, atividades culturais, tais como visitas a espaços como teatro, museus, exposições, entre outros. O trabalho pedagógico que reconhecem como forma de ampliação de capital cultural, predominante, é relacionado com assistir à filmes e refletir sobre eles e ações com obras literárias. Há também um número considerável de professores que afirmam não terem realizado qualquer atividade neste sentido. Os aspectos que eles apresentam como empecilhos para a realização de práticas que ampliem o capital cultural dos alunos estão relacionados com a falta de verba, falta de apoio da equipe gestora, falta de tempo para a organização destas atividades, assim como a falta de interesse e comportamento inadequado dos alunos. Obviamente, que estes elementos citados dificultam o trabalho pedagógico, porém, para além disso, é importante aumentar as possibilidades para o trabalho dos professores, considerando inclusive a ampliação do próprio capital cultural em momentos de planejamento e formação continuada. Para se superar estes empecilhos o corpo docente precisa de uma gestão que valorize tais práticas e apoie trabalhos pedagógicos que favoreçam a ampliação do capital cultural e estruture a escola, utilizando as verbas públicas para seu devido destino. Os professores entrevistados também relacionaram a formação cultural dos alunos como um processo que ocorre coletivamente e envolve diferentes grupos sociais, o que na Sociologia é intitulado de processo de socialização. Eles também consideram a escola um espaço importante de formação cultural, como um todo, englobando diversidade cultural, os conteúdos sistematizados, os valores sociais e o modo de vida humano. Ao longo das entrevistas, foi possível observarmos que a concepção de formação cultural dos entrevistados gira em torno de visita aos espaços de cultura como museus, teatros, centros culturais e a construção de um conhecimento crítico em torno de aspectos como valores, racismo, política, LGBTQiA+, entre outros. Dentre as práticas relatadas como direcionadas para ampliação de capital cultural houve uma visita a uma exposição, uma tentativa de realizar uma saída pedagógica, o uso de filmes, desenhos, documentários, músicas, com a ressalva de que a própria organização das aulas sofre com a falta de internet, por exemplo. A análise das informações obtidas na pesquisa e entrevistas, nos possibilita considerar que, embora a escola observada possua uma preocupação com a ampliação do capital cultural dos alunos, considerando-se, inclusive, os projetos e trabalho pedagógico realizado, o trabalho que a viabilize não é realizado por todos os professores, tendo como justificativa a postura desinteressada dos alunos, a falta de verba e a estrutura da escola em geral. É importante ressaltar que, embora Bourdieu (2015) realize uma análise aprofundada da formação de capital cultural dos alunos, tendo como foco a família, neste estudo, não tivemos por objetivo fazer esse tipo de análise, antes, nosso foco debruçou-se na escola como instituição que deve favorecer a formação cultural dos estudantes do Ensino Médio. Não podemos afirmar que não há um trabalho que vise à ampliação de capital cultural na escola observada, porém é evidente que os próprios professores reconhecem que há uma carência nessa formação dos alunos.

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