## I. INTroDuCCiÓN as teorías y prácticas de aula que se realizan con la escritura y la lectura y en los países de América Latina, provienen de los países de habla inglesa. Dichas prácticas empezaron a ser divulgadas, ya sea a partir de su perspectiva epistemológica o pedagógica, a partir de 1970. Esto se inició en el Reino Unido y de aquí se proyectó primero a Estados Unidos de Norteamérica y, luego, a Australia, de tal manera que para comienzos del presente siglo estas innovaciones ya se habían extendido. En esta parte del mundo la enseñanza y aprendizaje de la lengua tenía propósitos específicos, ya que el inglés estaba en expansión, en cambio, en España y América Latina la enseñanza seguía siendo tradicional, centrada en los aspectos gramaticales y normativos de la lengua. Varios sucesos condicionaron la transformación, por ejemplo, la formación que muchos latinoamericanos recibieron en universidades extranjeras, la traducción y divulgación de novedades editoriales, el influjo de la nueva retórica y de concepciones psicosociales, pragmáticas y multimodales. Lo sorprendente es que en tan solo dos décadas, entre 2000 y 2020, el impacto ha sido considerable y esto se puede evaluar por la cantidad y calidad de las publicaciones. El fenómeno de la proyección de las teorías anglosajonas hacia los países latinoamericanos se considera una propuesta de modelización, por tres razones fundamentales. Primero, porque el aprendizaje se realiza a partir de textos escritos por expertos; segundo, porque estas prácticas se focalizan en la estructura retórica de los géneros discursivos; tercero, porque priorizan las funciones dialógicas y semióticas. Esto permite superar aquellas concepciones vinculadas con los elementos morfológicos y sintácticos de las oraciones, así como con el prejuicio normativo. Pero dichos modelos no se quedan en la formulación teórica, ya que se convierten en movimientos pedagógicos de gran incidencia. No obstante, debido a problemas de traducción de los términos literacy y literacies, las opiniones se han repartido en dos interpretaciones: o alfabetización académica o literacidad. Sin embargo, la existencia de esta disyuntiva no ha impedido la generación de una pedagogía de dichos géneros. En este artículo analizaremos qué características presentan el origen y el impacto de las teorías sobre la escritura en América Latina, pero a partir de tres acontecimientos históricos, primero, el surgimiento de dos propuestas que en su momento, ya sea como traductoras o como divulgadoras, propusieran Virginia Zavala y Paula Carlino; segundo, qué relación tienen estas propuestas con los autores del contexto anglosajón; tercero, cuál es el número y la calidad de las publicaciones y otros eventos académicos que ocurrieron en América Latina entre 2000 y 2020. ## II. El Origen Anglosajón De las TEOrías Sobre la Escritura La generación de modelos para el aprendizaje de la escritura ha tenido una doble peculiaridad. Por una parte, son modelos muy recientes, posteriores a 1980, y por otra, se han hecho' propuestas fundamentales para la pedagogía del discurso escrito. Se han sucedido diversos enfoques, en principio, uno de filiación psicológica, influenciado por las teorías de Jean Piaget y Lev Vygotsky, y otro, de fundamentos semióticos y discursivos, cuyos aportes iniciales se deben a Bajtín (1982) y que fueron complementados con investigaciones sobre los géneros discursivos (Bhatia, 1993; Swales, 1990, 2004; Lea & Street, 1998; Russell, 2013, entre otros). A partir de 1980, el interés cambiará de objeto, serán más bien los procesos cognitivos que ocurren durante la práctica escrita. Más adelante, finalizando los 90, el enfoque se amplía y se hace sociocognitivo y etnográfico, es decir, involucra las relaciones con el contexto. Sin embargo, otros acontecimientos habían ocurrido anteriormente en el mundo anglosajón, según ha sido reportado por Bazerman, Bonini y Figueredo (2009), Russell (2002), Carlino (2005), en el sentido de que hacia 1960, en el Reino Unido y en Estados Unidos, ya se habían empezado a ensayar los primeros programas para enseñar el inglés con fines específicos. De aquí en adelante se da un interés variado para enseñar el inglés como segunda lengua, con fines de traducción, como programa preparatorio para el ingreso a la universidad, etc., que va más allá de una concepción psicopedagógica, y como novedad se da una integración entre las teorías semióticas y enunciativas (Bajtín, 1982; Bhatia, 1993; Halliday, 1982; Swales, 1990, Bolívar, 2004) y los movimientos pedagógicos Writing Across the Curriculum (WAC) y Writing in the Disciplines (WiD), que han sido reportados por McLeod y Soven (1992); Bazerman, Dean, Early, Lunsford, Null, Rogers y Stansell (2012); Russell (2013) y Castelló y Camps (2013). A diferencia de los modelos por etapas, el centro del interés se desplaza hacia los géneros discursivos y la especificidad con la que deben ser construidos en cada disciplina y a través del currículum. De tal manera que se produce un cambio en los objetos que se van a escribir o leer, puesto que ya no serán los párrafos o los textos, las relaciones de cohesión y de coherencia, sino las estructuras y estrategias retóricas, los modos de organización del discurso y la diversidad genérica. Por lo tanto, cambian las estrategias pedagógicas y la formación de los aprendices. Esta innovación tiene su origen en Londres hacia 1960 cuando James Britton y otros colegas (cf. Britton, Burgess, Martin, McLeod, & Rosen, 1975) empezaron a interesarse por el desempeño de los estudiantes de los High Schools. Ahora se trataba de conocer y redactar los géneros especializados tal como los construyen los especialistas y de acuerdo con las tradiciones culturales de cada área del saber. Britton había divulgado sus experiencias de enseñanza por Sudáfrica, Australia y Canadá, pero cuando llegó a los EE. UU. el impacto fue mayor. Estuvo en las universidades de New York, Calgary y, por supuesto, en numerosos National Council of Teachers of English como conferencista invitado y fue así como la pedagogía de la escritura se propagó en Norteamérica. Tanto Bazerman et al. (2009), como McLeod y Soven (1992) se han referido no solo a las condiciones que intervinieron en la gestación de dichas teorías, sino también en la proyección internacional que han tenido. Además, han proliferado congresos y publicaciones, sitios web, centros y programas de escritura, lo cual indica que han superado a los modelos de procesos cognitivos. De acuerdo con los especialistas estos modelos no solo están relacionados con Literacy y Academic Writing, sino también con los aportes que Halliday le dio a las teorías sobre la escritura desde el enfoque de la Lingüística Sistémico Funcional. En ese sentido el libro de Thaiss, Bräuer, Carlino, Ganobcsik-Williams y Sinha (2012) daba a conocer, para ese año, la existencia de programas de esta índole en 40 universidades de los cinco continentes. Y en América Latina han sido Paula Carlino y Estela Moyano quienes desde el año 2000 comenzaron a divulgar estas innovaciones. Además, en 1998 se dio apertura al sitio Academic Writing y Writing Spaces, en el 2o0o empezó a circular la revista online Writing Across the Curriculum, apoyada por la editorial Parlor Press de la Universidad de California, con lo cual se ha contribuido a la divulgación de estas novedades. Así mismo, instituciones como la International Society for the Advancement of Writing Research, la International Writing Centers Association (IWCA), la European Association for the Teaching of Academic Writing (EATAW), así como la Writing Research Across Borders (WRAB), han consolidado esta tendencia. Todo lo cual nos da una idea de la magnitud y del impacto que poseen estos modelos. Por último, otro elemento decisivamente importante dentro de una pedagogía de la escritura es el relacionado con los géneros discursivos, no solo por el tratamiento teórico del tema, sino también por su análisis en términos de redes de géneros, esto es, en macrogéneros y subgéneros (Swales, 2004). Los autores que introdujeron estos temas fueron Hyland (2003), Bhatia (2004), y los continuadores en América Latina han sido: Parodi (2008), Taboada (2012), Bolívar (2012), entre otros. ## III. MeTODOLOGÍA Los estudios que sobre la lectura y la escritura realizan los especialistas (investigadores, docentes, reseñadores, editores, etc.) y con una finalidad reflexiva, epistémica o pedagógica, siempre se hacen a partir de una búsqueda previa seguida de una lectura y toma de decisiones. Para esta investigación la búsqueda abarcó las dos últimas décadas del siglo pasado y las dos primeras del presente siglo. Es así como se pudo hacer una selección previa de más de 60 publicaciones, lo que derivó en una más acotada, de 48 que se distribuyeron en dos grupos: 10 para la década de 2000-2010 y 38 para la década de 2011-2020. Se trata sobre todo de libros, memorias y algunos números monográficos de revistas, que documentan muy bien la producción científica latinoamericana. Esto nos permitirá conocer, para la primera década, quienes son los autores que proyectaron en nuestro ámbito las teorías anglosajonas y con qué criterios las asumieron, pero también, para la segunda década. la formulación de nuevos enfoques y posicionamientos que devinieron en dos interpretaciones: alfabetización académica y literacidad. Para eso se utilizó el análisis comparativo e interpretativo de ocho categorías epistémicas y, de esta manera se pudo determinar cuáles han sido las teorías, conceptualizaciones y aplicaciones pedagógicas predominantes. ## IV. Publicaciones Sobre Lectura y Escritura en América Latina (2000-2010) Teniendo en cuenta la relevancia de los temas incluidos en las diez primeras publicaciones, los temas predominantes son: primero, la descripción, clasificación, análisis y sistematización de los géneros discursivos; segundo, su tipologización; tercero, los procesos de lectura, escritura y aprendizaje en las disciplinas y, cuarto, la investigación de los factores etnográficos y sociolingüísticos que intervienen en hablantes bilingües. Con respecto al primer tema tenemos como referencias importantes el libro de Carlino (2005, Escribir, leer y aprender en la universidad), de Parodi (2005, Discurso especializado e instituciones formadoras) y el de Bazerman, Bonini y Figueiredo (2009, Genre in a Changing World). Son libros que aportan un excelente basamento teórico sobre los géneros discursivos y de acuerdo con múltiples enfoques disciplinares, en particular, los de la Lingüística Sistémico Funcional, los movimientos WAC y WID, la Lingüística de Corpus y, por lo tanto, el análisis tanto de la estructura como de las movidas retoricas. El aporte de Parodi es muy valioso puesto que destacó la relación entre la lingüística y la informática, el inventario de los tipos textuales y el análisis detallado de aspectos lexicales y morfosintácticos. Igualmente, no solo amplió el corpus y diversificó el repertorio de los géneros, sino que también incluyó el estudio específico de ciertos géneros (como el manual, el texto disciplinar, los artículos especializados, etc.) y los conceptos de "colonia de géneros" y "macromovida", En segundo lugar, destacan los siguientes títulos: Tipos textuales (Ciapuscio, 1994), Géneros académicos y géneros profesionales (Parodi, 2008) y Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso académico-científico (Cubo de Severino, 2005). El libro más antiguo, el de Ciapuscio, se fundamenta en la lingüística del texto desarrollada en Alemana y Francia. Tiene la originalidad de ser el primer libro que plantea la clasificación de los textos, para lo cual expone varios antecedentes, aunque termina destacando tres: las tipologías de Werlich, de Adam y la de Heinemann y Viehweger, pero además tiene como novedad que presenta lo más relevante de la teoría semióticodiscursiva de Mijail Bajtín. El libro de Parodi ofrece una clasificación de los géneros universitarios y profesionales, en tanto que el de Cubo de Severino incluye un análisis retórico y descriptivo de catorce géneros discursivos, desde una perspectiva integral y coherente, como es la orientación de Heinemann y Viehweger, que ya había sido expuesta por Ciapuscio (1994). Por eso se convierte en el primer manual que en lengua española aborda la estructura, las funciones, las estrategias de construcción y una tipología muy representativa de los géneros en América Latina. En tercer lugar, los procesos de lectura, escritura y aprendizaje en las disciplinas, son los objetivos de exposición y análisis de los libros dados a conocer por Vásquez, Novo, Jakob y Pelizza (Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar, 2010), así como por Parodi (Álfabetización académica y profesional en el siglo XXI, 2010), ya que no solo se incluye a un numeroso grupo de autores y de diversos países, sino también por la calidad del análisis centrado en la lectura y la escritura. Además, ambos tienen la particularidad de enfocarse en temas de alfabetización académica, lo cual contrasta con los dos libros de Zavala (2002) y Zavala, Niño y Ames (2004) que se refieren a la literacidad. En el libro de Parodi, asimismo, un total de ocho autores se interesaron por el tema de los géneros discursivos, según el área de conocimiento (Bioquímica, Psicoanálisis, Ingeniería, Ciencias Sociales, Lingüística) y el contexto de aprendizaje (individual o grupal, formativo o profesional), todo lo cual significa que para finales de esta primera década el impacto de las teorías anglosajonas ya estaba consolidado. Por último, en cuarto lugar, las dos iniciativas de Zavala, en los libros de 2002 (Des) encuentros con la escritura y el de 2004, Escritura y sociedad: Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas, (con la colaboración de Niño-Murcia y Ames), no solo son las referencias que instauran los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) en América Latina, sino que inician los estudios de la escritura en las comunidades rurales y donde, tradicionalmente, las lenguas originarias habían sido extinguidas y discriminadas. El texto de 2004, igualmente, posee 16 capítulos escritos por especialistas del Reino Unido, Estados Unidos y Canadá, cuyo tema central, la Literacidad, se vincula con el hogar, con la escuela y con las comunidades quechuas del Perú. De aquí en adelante y hasta el día de hoy ambos libros, más algunos artículos que la autora ha ido incorporando (Zavala, 2008, 2011), son las publicaciones que más se citan a ambos lados del Atlántico. Las fuentes de su documentación están en los siguientes autores: Hearth (1983), Scollon y Scollon (1981), Street (1984, 1993), Barton (1994), Gee (1996), Kleiman (1995, 2006), etc. La selección de estos diez títulos son la evidencia de lo siguiente: primero, todos los autores se basan en orientaciones teóricas que se consideran relevantes; segundo, allí están atestiguadas la concepción bajtiniana, la lingüística textual, la sistémico funcional, los NEL, el análisis retórico y evaluativo de las macromovidas, los movimientos WAC y WID; tercero, pero también están presentes la tipología, la función epistémica, la concepción etnográfica y sociolingüística y el análisis de los aspectos lexicales y morfosintácticos de los géneros, así como el estudio específico de sus variedades. Estas son las proyecciones de las teorías foráneas y del impacto que se reflejó positivamente en los investigadores americanos. Veamos, a continuación, la repercusión y los aportes que se desprenden de 38 nuevas publicaciones. ## V. PUbLiCACIoNES DE lA SEGuNDA DÉCadA (2011-2020) En la Tabla 1 se incluyen, en orden cronológico, libros, números monográficos de revistas y actas de congresos de siete países americanos. Esta cifra es una muestra muy representativa, aunque no absoluta. La selección no se hizo al azar, todo lo contrario, ya que con base a ocho categorías se decidió incluir un total de 38 publicaciones. Esta muestra nos dará evidencia del impacto que han tenido las teorías anglosajonas sobre la escritura en la región. Dichas categorías se pueden dividir en dos grupos, en primer lugar, las que permitirán conocer la orientación de cada publicación en cuanto a si pertenecen a una concepción de Alfabetización Académica o Escritura Académica (AA o EA), de Literacidad (L), de Análisis del Discurso (ÀD) o de Pedagogía de Género Discursivo (PGD), si se considera que cada una posee un enfoque teórico y pedagógico explícito o implícito, predominante o mixto. En segundo lugar, si la publicación se sitúa dentro de los Estudios de Lectura y Escritura (ELyE), los Análisis de Géneros Discursivos (AGD), las Experiencias de Aprendizaje con Géneros Discursivos (EAGD), así como el nivel de escolaridad al que pertenecen: primaria (P), secundaria (S) o universidad (U). Asimismo, en la tabla también se insertan tanto en la primera como en la última celda, de izquierda a derecha, el apellido autoral, el año de publicación y el área temática de cada texto. Por último, la categoría Pedagogía de Género Discursivo (PDG) contiene una doble opción: para indicar que dicha categoría es explícita (Xe) o implícita (Xi). Tabla 1: Publicaciones sobre Lectura y Escritura en América Latina (2011-2020) <table><tr><td rowspan="2">Autor(es), año</td><td rowspan="2">Aa o EA</td><td rowspan="2">L</td><td rowspan="2">AD</td><td rowspan="2">PGD</td><td rowspan="2">Ely E</td><td rowspan="2">AGD</td><td rowspan="2">EA GD</td><td colspan="3">Nivel de Escolaridad</td><td rowspan="2">Área temática de la publicación</td></tr><tr><td>P</td><td>S</td><td>U</td></tr><tr><td>Bosio et al (2012)</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>xi</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Discorro especializzato: studios teoricos y aplicados</td></tr><tr><td>Moyano (2013)</td><td>x</td><td></td><td></td><td>xe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Programa de inclusión universitaria a de la lecture y descripción</td></tr><tr><td>Natale (2013)</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Tareas de descripción en tres carreras universitarias</td></tr><tr><td>Carlino et al (2013)</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td>Leer ycribebrir en la formación de docentes de educación media</td></tr><tr><td>Pérez Abril y Rincón (2013)</td><td>x</td><td></td><td></td><td>xi</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Para qué se lee ycribe en la Universidad colombiana</td></tr><tr><td>Jarpa (2014)</td><td>x</td><td></td><td></td><td>xe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Descripción retórica de un macrogénero evaluativo</td></tr><tr><td>Navarro (2014)</td><td>x</td><td></td><td></td><td>xe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Manual de descripción para carreras de humanidades</td></tr><tr><td>Serrano y Mostacero (2014)</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>La descripción académica en Venezuela</td></tr><tr><td>Gabbiani y Orlando (2015)</td><td>x</td><td></td><td></td><td>xi</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Escritura, lecture yargumentación</td></tr><tr><td>Venegas, Núñez, Zamora y Santana (2015)</td><td></td><td></td><td></td><td>xe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Aprender acribebrir desdela pedagogía deGsenero</td></tr><tr><td>Molina (2015)</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Centros y programas de scrutiny en América Latina</td></tr><tr><td>García da Silva y Pardo (2015)</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Los estudios del discarlo en América Latina</td></tr><tr><td>Parodi y Burdiles (2015)</td><td>x</td><td></td><td></td><td>xe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Leer y encontextos académicos y profesionales</td></tr><tr><td>Natale y Stagnaro (2016)</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>xi</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Alfabetización académica e inclusión en la universidad</td></tr><tr><td>OREALC-UNESCO Santiago (2016)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>Aportes paraenserñar ain primaria</td></tr><tr><td>Aguilar y Fregoso (2016)</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Laacadémica en el posgrado</td></tr><tr><td>Bañales, Castelló y Vega (2016)</td><td>x</td><td></td><td></td><td>xi</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Leer y en el nivel superior</td></tr><tr><td>Hernández Zamora (2016)</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>La literacidacadémica</td></tr><tr><td>Hernández Ramírez (2016) vol. I</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>xi</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Enseñar al leer ydeverse la literacidad</td></tr><tr><td>Lenguas Modernas vol. 50 (2017)</td><td>x</td><td></td><td></td><td>xi</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Estudios latinoamericansobreacadémica</td></tr><tr><td>Vásquez y Amieva (2017)</td><td>x</td><td></td><td></td><td>xi</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Leer y en las disciplinas universitarias</td></tr><tr><td>Romano y Amado (2017)</td><td></td><td></td><td></td><td>xe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Alfabetización lingüística y discursiva en el nivel superior</td></tr><tr><td>Hernández Ramírez (2017) vol. II</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>xi</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Enseñar al leer ydeverse la literacidad</td></tr><tr><td>Hernández Ramírez (2017) vol. III</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>xi</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Enseñar la literacidad: experiencias pedagogicas</td></tr><tr><td>Ibanez y González (2017)</td><td>x</td><td></td><td></td><td>xe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Alfabetización en la formación inicial docente</td></tr><tr><td>Navarro y Aparicio (2018)</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Lecture,critura y oralidad para ingresantes universitarios</td></tr><tr><td>Navarro y Mari (2018)</td><td>x</td><td></td><td></td><td>xi</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Lecture,critura y oralidad para economía y administración</td></tr><tr><td>Akademos vol. 20 num. 1 y 2 (2018)</td><td></td><td></td><td>x</td><td>xi</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Número monográlico sobrecrituraacadémica</td></tr><tr><td>Bein et al (2018)</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Análisis del, glotopolítica y pedagogía de lalectura ycritura</td></tr><tr><td>Ortega de Hocevar (2018)</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Nuevas tendencias para lalectura ylacritura</td></tr><tr><td>Ikala vol. 24 num. 1 (2019)</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>xe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Número monográlico dedicado a lacrituraacadémica</td></tr><tr><td>Ikala vol. 24 num. 2 (2019)</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Número monográlico dedicado a laliteracidad</td></tr><tr><td>Didac (2020) num. 75</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Número monográlico para leer yen la universidad</td></tr><tr><td>Brunel, Gouvêa y Lopes (2020) SIGET 01</td><td></td><td></td><td></td><td>xe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Géneros textuales/discursivos para la formación docente</td></tr><tr><td>Brunel, Gouvêa y Lopes (2020) SIGET 02</td><td></td><td></td><td></td><td>xe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Géneros textuales/discursivos en la universidad</td></tr><tr><td>Brunel, Gouvêa y Lopes (2020) SIGET 03</td><td></td><td></td><td></td><td>xe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Géneros textuales/discursivos para laenseñanza</td></tr><tr><td>Brunel, Gouvêa y Lopes (2020) SIGET 04</td><td></td><td></td><td></td><td>xe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Géneros textuales/discursivos y los medios</td></tr><tr><td>Brunel, Gouvêa y Lopes (2020) SIGET 05</td><td></td><td></td><td></td><td>xe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Géneros textuales/discursivos y la Tecnología</td></tr><tr><td>TOTALES</td><td>27</td><td>7</td><td>5</td><td>12i 13e</td><td>38</td><td>33</td><td>38</td><td>1</td><td>2</td><td>36</td><td></td></tr></table> cin izaónama íDivo lD celda de PGD, xisignifica "implícito" y xe equivale a "explícito". Fuente: elaboración propia En la presente muestra se destaca que 18 de las publicaciones se hicieron en Argentina, 7 en México y 5 en Chile, mientras que Colombia, Uruguay, Venezuela y Brasil están en 3 o por debajo de 3. Igualmente, existe un mayor número de libros (22), que de actas (8), de números monográficos de revistas (5) y de manuales (3), y al observar la secuencia cronológica se aprecia que 2016 y 2020 han sido los años con mayor número de publicaciones, 7 y 6, respectivamente, mientras que en 2016, 2017 y 2020 se dieron a conocer 6 publicaciones. También se comprueba que salvo dos casos, los libros de Carlino et al (2013a) y el de la OREAL-UNESCO (2016), para el nivel secundario y primario de formación, respectivamente, el resto se concentra en el nivel universitario. Otro dato: para esta década se seleccionaron cuatro tipos genéricos, libros, actas, manuales y números monográficos de revistas, en cambio para la primera década solo fueron libros. Ahora bien, considerando tres nuevas categorías, como son los Estudios de Lectura y Escritura (ELyE), el Análisis de Géneros Discursivos (ÁGD) y las Experiencias de Aprendizaje con Géneros Discursivos (EAGD), se encontró que la totalidad de la muestra se relaciona con la primera y la tercera categorías, mientras que 33 se relacionan con la segunda. ¿Qué significa esto? Que en la muestra se destacan tanto el interés por los aspectos teóricos como pedagógicos, se priorizan las funciones epistémicas, pragmáticas y pedagógicas que poseen los géneros a partir de intervenciones reguladas, pero asimismo, que el análisis de los géneros, sus variedades, su estructura y su función discursiva tienen un valor predomínate para los equipos de investigadores. Lo dicho anteriormente, a la vez, se correlaciona con el hecho de que un buen número de publicaciones provienen de grupos de investigadores que participaron en congresos y, por lo tanto, convirtieron sus ponencias en artículos de investigación. Por otra parte, estas ediciones se caracterizan por haber sido coordinadas por especialistas y por contener secciones especializadas, prólogos e introducciones que fueron redactados por expertos. Y la experticia tiene relación con las concepciones teóricas para el análisis de los géneros, pero también con las estrategias para su enseñanza/aprendizaje. Igualmente, la Tabla 1 incluye cuatro categorías adicionales que permitirán determinar cuáles son las orientaciones epistémicas y pedagógicas que adoptan los autores sobre las teorías una vez que se difundieron por nuestra América. Dichas categorías incluyen las concepciones sobre la AA o EA, la L, el AD y la PGD. De las 38 publicaciones, 27 se relacionan con la AA, 25 con la PGD, 7 con la L y 4 con AD. Para la categoría PGD se incluyen dos maneras de participar en esta modalidad, de forma implícita o explícita. Pero por tratarse de dos categorías muy relevantes se realizará un análisis detallado de la disyuntiva que existe entre dichas conceptualizaciones que, como ya lo hemos indicado, fueron propuestas por Zavala y Carlino. ## VI. Las Propuestas de Virginia Zavala y Paula Carlino En este apartado se hará el análisis del concepto y el alcance de los términos literacidad y alfabetización académica propuestos por Zavala y Carlino, respectivamente. Zavala en el segundo libro que publicó en 2004 y en coedición con Niño-Murcia y Ames, destaca los fundamentos de lo que comenzó a denominarse NEL y, además, en la última sección dedicada a "La literacidad en el Perú" se agregaron 6 artículos más con estudios referidos a diversas comunidades campesinas. Como se puede apreciar, la importancia de este libro radica en el enfoque teórico que, para esos años, era muy novedoso. Las teorías anglosajonas se estaban aplicando en una comunidad peruana, pero cosa extraña y a diferencia de lo que propuso Carlino que se irradió ampliamente en Argentina y otros países, la propuesta de Zavala no tuvo la misma respuesta en el Perú. En este contexto es donde la autora decidió utilizar el\_ término Literacidad en lugar de "alfabetización", ya que este último "suele restringirse a un aprendizaje teórico y descontextualizado en el ámbito educativo" y, al mismo tiempo está "vinculado a términos negativos" (Zavala, 2004, p. 10), ideologizados, que mantienen diferencias entre hablantes de un mismo país. Tal sería el caso, para el Perú, entre los que hablan una lengua aborigen y quienes lo hacen en español. Esta es la razón de por qué optó por el cambio: "A diferencia de alfabetización, literacidad constituye una tecnología que está siempre inmersa en procesos sociales y discursivos, y que representa la práctica de lo letrado no solo en programas escolares sino en cualquier contexto sociocultural" (Zavala, 2004, p, 10, las cursivas son de la autora). Asimismo, considera que términos como "escribalidad", "escrituralidad", "literalidad", "literacia" o "cultura escrita" no se han generalizado, en cambio, el empleo de "literacidad" en el campo de la sociolingüística, la antropología y los estudios culturales "ha empezado a ser usado crecientemente" (Zavala, 2004, p. 10). Sin embargo, el tiempo no le dio la razón, ya que en el Perú no ha tenido muchos seguidores. Este libro ofrecía la traducción de una muestra muy representativa de 9 artículos de especialistas como Gee, Scribner y Cole, Street, Barton y Hamilton, Heath, Street y Street, Ivanic y Moss, Block, Fishman y Rockhill a lo cual se añadían los artículos de Salomon, Niño-Murcia, de la Piedra, Ames, Aikman y de la propia Zavala sobre estudios en varias comunidades campesinas del Perú. Sin embargo, es necesario tener en cuenta lo que ya había sustentado dos años antes, en (Des) encuentros con la escritura. Escuela y comunidad en los Andes peruanos (Zavala, 2002). En este libro analizaba, desde una perspectiva etnográfica y sociolingüística, los efectos de la escritura en la vida de una comunidad rural y cómo dos instituciones, el sistema de educación bilingüe oficial y la Iglesia Evangélica Peruana, promovían el uso de la escritura en español y en quechua, lo cual traía consigo el empleo de relaciones de poder que eran adversas para los campesinos. Por ejemplo, los quechua hablantes siempre han sido tratados como analfabetos o ignorantes por no hablar el español o por hablar una lengua que no se escribía. Por eso, en lugar de cualquier término que se asocie con "alfabetización" o "lectoescritura", la autora prefiere el término literacidad que lo vincula con los usos y funciones de la escritura en comunidades rurales, pero también dentro de las comunidades científicas. Más adelante agrega que su investigación también se sustenta en el Análisis Crítico del Discurso propuesto por Fairclough, Wodak y van Dijk, para poder situar el análisis del lenguaje en su contexto de producción. Todos estos fundamentos le permitieron realizar la investigación en la comunidad de Umaca (Andahuaylas, Perú) como observadora participante y durante 7 meses, para estudiar las relaciones entre los campesinos y los grupos de poder. A partir de estos dos libros, pero especialmente del de 2004, donde está la antología de los teóricos de los NEL, Zavala se convierte en la primera y en la más importante referencia para el mundo académico y científico. No solo citan sus hallazgos y argumentos, sino que se llegó a conformar una concepción que entró a competir con la concepción de Carlino. Ahora examinaremos la otra propuesta, la de Paula Carlino, y en relación con el concepto y los alcances del término Alfabetización Académica (AA). Como se puede verificar en la Tabla 1, de un total de 38 publicaciones que fueron seleccionadas para el corpus de este estudio, existen 27 libros que se identifican con esta tendencia y solo 7 con la opción de Literacidad. No obstante, veamos las referencias a partir de las cuales Carlino propuso la opción de AA, basándose, sobre todo, en artículos de revisión y un libro. En el artículo "Pensamiento y lenguaje escrito en universidades estadounidenses y australianas" (Carlino, 2003a), informa que desde los años 80 estas universidades trabajaban con programas innovadores que ella identifica y traduce como AA o, simplemente, "escritura académica" o "escritura en las disciplinas". Para formular esta primera aseveración Carlino examinó las estrategias pedagógicas utilizadas en 30 colleges de ambos países, consultó 20 sitios de internet de dichos colleges y lo más relevante, es que visitó la Universidad de Princeton y la universidad neozelandesa de Auckland para entrevistar a los directores, visitar los centros de escritura y revisar las actas de foros y jornadas que realizó la Sociedad Australiana de Educación Superior (Carlino, 2003a: 20). De modo que la información que obtuvo la pudo comparar con la que ella ya conocía para América Latina y se dio cuenta que las diferencias eran notables. Respecto al término literacy, Carlino lo traduce como "alfabetización", "aunque el inglés hace referencia a un conjunto de prácticas letradas más amplias que las que denota el vocablo castellano. Se entiende por literacy todo lo relativo a la cultura organizada en torno de lo escrito, en cualquier nivel" (p. 20) y añade que traduce academic literacy por "alfabetización académica". Queda claro, entonces, que la autora se refiere a todas las manifestaciones escritas de la cultura y para todos los niveles educativos y sociales, con lo cual la significación es muy amplia y no se refiere a una distinción entre individuos alfabetizados y no alfabetizados. Igualmente, y para ser coherente con el título de su artículo, presenta un reporte muy exhaustivo de los programas y centros de escritura de las universidades de Princeton, Yale, Harvard, Duke, Brown y Stanford (en Palo Alto) y del movimiento Writing Across the Curriculum de la Universidad de Pennsylvania. Igual hace posteriormente para la universidad estatal Western Australia, para la de Wollongong, de Edith Cowan, pero a partir de los "Centros de Aprendizaje y Lenguaje" que eran muy comunes en esos años. Se trata, por lo tanto, de evidencias variadas y amplias sobre el significado de la AA en educación superior, aunque en 2003 también publicó dos artículos más sobre la redacción de tesis tanto en Argentina como en el contexto anglosajón. El siguiente artículo, "Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles" (Carlino, 2003b), apareció publicado en la revista venezolana Educere. Incluye gran parte de la información que ya había reportado en el artículo anterior para las universidades australianas y estadounidenses, pero añade nuevos datos. Reitera los conceptos acerca de la AA, pero lo nuevo es que contrasta toda esta data con lo que ocurre en las universidades argentinas, en particular, su precisión sobre tres modelos de escritura del ámbito inglés: la enseñanza de la escritura intensiva, el sistema tutorial de escritura y los compañeros de escritura en las materias. Lo novedoso es que nada de esto ocurría en ningún país del mundo hispánico y lo del entorno anglosajón empezaba a ser divulgado a partir de artículos, conferencias y ponencias. Con respecto al significado de la AA la autora señala que dicho término está caracterizado por cuatro cuestiones: a) por el ingreso a una nueva cultura escrita, b) por aprendizajes que deben ser promovidos por las mismas instituciones, c) por la inserción de las prácticas escritas en el currículum de cada disciplina y, por lo tanto, d) que esto es un compromiso de todos los profesores, no solo de los de lengua. Por eso, el contenido de este artículo, no solo consolida lo que ya había señalado anteriormente, sino que este basamento teórico le permitirá, diez años después, hacer algunos replanteamientos. Adicionalmente, serán revisados dos artículos más pero de 2004: "Culturas académicas contrastantes en Australia, Estados Unidos y Argentina: representaciones y prácticas sobre la escritura y sobre la supervisión de tesis en el grado y en el posgrado universitarios" (Carlino, 2004a) y "Escribir a través del currículum: tres modelos para hacerlo en la universidad" (Carlino, 2004b). En el primero reitera el contraste cultural y pedagógico que existe entre los tres países, pero en particular, las diferencias de formación en los estudiantes argentinos. Esto se debe a que las innovaciones en el mundo anglosajón se habían iniciado mucho antes, en cambio, en América Latina se ignoraban. En el segundo artículo expone la cultura escrita y la función epistémica de la escritura en tres universidades norteamericanas y a partir de tres modelos, en particular el movimiento WAC, para lo cual analiza la orientación y las prácticas dentro de los centros de escritura. Ahora bien, un año después Carlino da a conocer el libro que nuclea todas sus investigaciones sobre escritura y lectura. Nos referimos a Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica (Carlino, 2005). Su interpretación de la AA es la siguiente: "Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones. Como puede notarse, la noción tiene dos significados: uno sincrónico, que se refiere a las prácticas y representaciones características de una determinada comunidad, y otro diacrónico, que atañe al modo a través del cual se logra ingresar como miembro de ella. Ambos significados están contenidos en el término literacy" (p. 5 y 6). Pero también destaca que la "fuerza del concepto" de la AA radica en que los modos para leer y escribir no son iguales en todos los ámbitos, que no es una habilidad básica que se logre de una vez y para siempre, o al término de la educación secundaria y objeta que se pueda llegar a completar en algún momento. Por eso, dice que se debe hablar en plural de "alfabetizaciones", ya que las culturas no son homogéneas, sino que se debe hacer en todas las materias de una disciplina. Por último, solo falta comentar lo que la autora presenta en el artículo "Alfabetización académica diez años después"" (Carlino, 2013) y así culminar su presentación. Empieza afirmando que las experiencias y publicaciones latinoamericanas ya han consolidado un campo de acción y pensamiento, pero era necesario reformular el concepto de AA. Los temas que insertó Carlino en su artículo son los siguientes: a) cuál era la situación histórica de la lectura y la escritura a principios de siglo para los argentinos, b) qué aportes hizo Carlino como directora del GICEOLEM', así como otros especialistas argentinos, c) el debate que se inició en 2003 y la continuidad del mismo hasta 2013 y d) la reformulación del concepto. Por eso, afirma que se trata de un proceso de enseñanza para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas y, de este modo, incluirlos en las prácticas letradas. También menciona el término "literacidad" y expresa que no se justifica hacer un intercambio con el de "alfabetización", pero le dedica pocas líneas. Cita a Cassany y a la vez a Zavala, incluso, añade que la L es el "conjunto de prácticas culturales en torno a textos", en cambio, la A es un "quehacer educativo". Eso quiere decir que se trata de dos términos diferentes vinculados "con dos categorías de problemas teóricos y dos clases de investigación: la didáctica-educativa y la lingüísticaetnográfica" (Carlino, 2013, p. 373). El estudio que es el antecedente de este nuevo artículo y que ya presentamos, es el que Educere publicó en 2003b. Con esto creemos que hemos ofrecido los principales argumentos tanto de Zavala como de Carlino. Para finalizar haremos un contraste de ambos puntos de vista. ## VII. ¿ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA o LITERACIDAD? Zavala, en la introducción de su libro (Des) encuentros con la escritura: Escuela y comunidad en los Andes peruanos (Zavala, 2002), nos dice que ella optó por el significado de L para poder superar la concepción limitada del concepto de "alfabetización". En efecto, Beke hace el mismo señalamiento, expresa que la lengua escrita es "una habilidad con la que no se nace sino que se aprende, una habilidad que sobrepasa el concepto de alfabetización entendido como 'aprender las letras del alfabeto' " (Beke, 2007. p. 14). Sin embargo, esta objeción no se aplica a los planteamientos de Carlino, puesto que sus concepciones no quedan entrampadas en estos límites. Igualmente, cuando Zavala realizó su estudio en la comunidad de Umaca incluyó tanto lo letrado como lo no letrado en hablantes con dominio de la escritura o sin ella. Por lo tanto, son válidas las concepciones de ambas autoras. Sin embargo, habría que preguntarse si es válido que una concepción referida a una comunidad campesina sea trasladada a otros escenarios como las comunidades científicas. En ese sentido, como lo señala Zavala, si su investigación de campo la realizó en una comunidad rural, no aspira a que sus resultados se interpreten como válidos para todas las comunidades andinas peruanas (Zavala, 2002: 22). Incluso, cita el trabajo que Franz Salomon estaba realizando en otra comunidad peruana y sus resultados ya eran diferentes. Entonces, si el alcance de la literacidad en Umaca no es válido para el resto de las comunidades campesinas peruanas, es pertinente preguntarse si se puede aplicar a las comunidades científicas sin haberse hecho, previamente, la aclaración correspondiente. Por otra parte, señala Beke (2007: 14), que inicialmente el término literacy tenía en inglés un significado decodificador, para identificar sílabas, palabras, cláusulas y textos, pero con posterioridad se modificó hacia un punto de vista sociocognitivo y discursivo. Quiere decir que se asocia con la forma plural, con literacies, en el sentido de 'alfabetizaciones', es decir, se relaciona con la diversidad de situaciones de comunicación, con los distintos registros y tipos de géneros y con los distintos grupos sociales. Por lo tanto, el foco del interés cambió, ya que no eran las oraciones ni los textos, sino los géneros y sus variedades, en todas las disciplinas y a través del currículum. Otra cuestión se relaciona con la procedencia del término L. Zavala no realizó una traducción, sino que recurrió al neologismo literacidad y al nombre del movimiento que le había dado Street: Nuevos Estudios de Literacidad. Y lo mismo ocurrió con el término letramento que es utilizado en el portugués de Brasil. Se trata, entonces, de neologismos. Ahora bien, al trasladar el foco de la atención al concepto y al alcance de AA, propuesto por Carlino, se comprueba que este término ha tenido una utilización más amplia en toda América Latina y hasta en España. De modo que se trataría, más bien, de una controversia implícita, pero que no ha sido analizada. En los artículos de Carlino (2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2013), así como en su libro de 2005, los temas abordados son muy diversos, pero su concepción acerca de la AA es coherente. Se relaciona con los géneros discursivos, con la importancia que adquiere la escritura durante la investigación, con el potencial epistémico de la escritura, pero también y sobre todo, con su enseñanza y aprendizaje en todos los niveles de la educación. La diversidad de la información que encontramos en sus escritos se debe no solo al trabajo con las fuentes, sino también a la indagación directa en universidades. Asimismo, el trabajo de Carlino se ha caracterizado por el número de publicaciones y de seguidores. Sin embargo, ni Zavala ni Carlino hacen referencia a que el término inglés posee un significado distinto en singular como en plural. Dentro del actual enfoque de la teoría de los géneros discursivos todo género es, más bien, un macro género. Está relacionado, por una parte, con los significados de marco, norma, especie biológica, familia, institución y acto de habla y, por otra, con los "movimientos" y "pasos" (modelo CARS) que fueron propuestos por Swales (2004), a los cuales otros autores añadieron nuevos términos: "cadenas", "familias", "secuencias", "sistemas", "conjuntos y redes", "dominios", "colonias", "supergéneros", entre otros (Bolívar, 2012, p. 228). Esto implica que debemos evolucionar del concepto limitado de "texto" y optar, más bien, por el análisis focal de los géneros. Por lo tanto, lo anterior nos permite precisar lo siguiente: lo prioritario no es aprender a leer y escribir como prácticas inherentes a los párrafos y oraciones, sino aprender los géneros discursivos como estructuras retóricas y funcionales que pertenecen a una Pedagogía de los Géneros Discursivos. No se trata de una discusión o de una polémica real, que en alguna circunstancia haya ocurrido entre Carlino y Zavala, o entre terceros, pero no se puede ignorar que persiste una controversia que ha retrasado la vigencia de una Pedagogía de los Géneros Discursivos. En el mundo anglosajón esta pedagogía fue formulada durante el siglo pasado, pero en América las primeras señales son de hace una década. ¿Cuáles son los cambios teóricos y pedagógicos dentro de esta opción? Son dos, en primer lugar, que los objetos para el trabajo docente no se sitúan ni en lo lingüístico ni en lo sintáctico ni en lo normativo, sino en la estructura retórica y en las funciones discursivas que poseen los géneros. Ya no son los párrafos ni las oraciones, son los géneros como macrogéneros y subgéneros. En segundo lugar, que las evidencias de enfoque se localizan en autores como Swales (1990, 2004), Hyland (2007), Chaisiri (2010), etc., y para el contexto latinoamericano en Moyano (2017), Jarpa (2019), Mostacero (2016a, 2017), Venegas et al (2015), entre tantos otros. ## VIII. CONclusionES Tal como ha ocurrido en otras épocas y para fenómenos políticos, científicos, literarios, entre otros, los países de América Latina también han recibido el influjo de las teorías sobre la escritura. Se trató de teorías que surgieron en el Reino Unido, en Australia y Estados Unidos y que a partir de 1970 comenzaron a ser divulgadas. Esta influencia modificó la concepción gramaticalista y normativa de la Real Academia de la Lengua Española y esto ha ocurrido, sobre todo, en las dos décadas del presente siglo. El impacto de estas teorías coincidió con la proyección que tuvo el inglés, como lengua de comunicación internacional y como uno de los idiomas más difundidos en todos los continentes y, cuando, además, se trabaja con proyectos y programas que poseen fines muy específicos. Fue así como en solo tres décadas, entre 1970 y 2000, se crean modelos teóricos e instituciones para su enseñanza. El gran aporte innovador, se relaciona, por ejemplo, con el análisis de los géneros discusivos, su tipologización y su variación, el estudio de los elementos enunciativos y retóricos, la incidencia que llegaron a tener la lectura y la escritura para la investigación y la transformación del conocimiento, así como el empleo del discurso digital y multimodal. Por consiguiente, para tener una idea clara acerca de esos antecedentes históricos era necesario analizar el origen y el impacto de las teorías anglosajonas sobre la escritura en América Latina y, para ello, fue seleccionado un corpus de 38 publicaciones (libros, números monográficos de revistas y actas de congresos) que se sitúan entre el año 2000 y el 2020. En esta muestra y con base a un análisis de las primeras cuatro categorías se pudo constatar que el mayor número de publicaciones se interesó por la Alfabetización Académica y por la Pedagogía de los Géneros Discursivos. Consecuentemente, la mayoría de la muestra se relaciona con los Estudios de Lectura y Escritura, con el Análisis de Géneros Discursivos y con las Experiencias de Aprendizaje con los Géneros Discursivos, después de analizar estas cuatro categorías adicionales. Pero también se concluye que en los autores latinoamericanos se dio una doble interpretación y un doble posicionamiento a favor de la propuesta que hiciera Paula Carlino, es decir, de la AA, en cambio los conceptos y los contextos que propusiera Virginia Zavala en sus dos libros sobre la Literacidad solo se vieron reflejados en siete publicaciones. También pudimos constatar que más allá de la adhesión mayoritaria que ha recibido Carlino en casi veinte años, muy relacionada con las prácticas escritas en las comunidades académicas, también se relaciona con el aprendizaje de la lectura y de la escritura en todos los niveles de la escolaridad. Esto ha recibido el nombre de alfabetización académica, escritura académica, cultura escrita, escritura situada y contextualizada, etc. En cambio, el alcance del término literacidad de Zavala además del contexto escolarizado también incluye el entorno cultural, multilingüe, psico y sociolingüístico. Es decir, ambos enfoques se tuvieron que adaptar a la realidad histórica y social latinoamericana. No obstante, por una parte, eso ha dado lugar a una controversia teórica entre la significación que se le atribuye a AA y a L y, por otra, a un retraso en el impacto que debió ejercer la PGD en los países de América Latina. Desde nuestro punto de vista son muchas las publicaciones, dentro de la muestra analizada, que de manera implícita o explícita se adhieren a la perspectiva epistemológica de la AA y de la PGD, la cual se puede convertir para las próximas décadas en la opción predominante, ya que no solo se dejaría de lado la aparente controversia entre L y AA, sino que se legitimaría la importancia que tiene el trabajo teórico y la aplicación pedagógica que poseen los géneros discursivos en todas las disciplinas del conocimiento y para todos los niveles de la formación escolar y profesional. [^1]: Grupo para la Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las Materias (Consultar: https:// sites.google.com/site/giceolem2010/). _(p.8)_

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