I. INTRODUÇÃO
emos assistido a uma sensibilização global para as práticas inclusivas desde a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais com a publicação da Declaração de Salamanca que proclama que as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo (Especiais, E.J.S.p.; 1994). A educação inclusiva consiste na ideia de todas as pessoas terem acesso, de modo igualitário ao sistema de ensino. A inclusão é o processo que ajuda a superar barreiras que limitam a presença, participação e conquistas dos estudantes (Vuong, Q.H.; & Trung, T.; 2021).
As aulas de Educação Física consistem em um espaço propício para a vivência e experimentação de gestos motores, desenvolvimento de potencialidades, cooperação e integração entre os alunos, e devem também propiciar atitudes construtiva com os portadores de necessidades educativas especiais, possibilitando uma atitude de respeito, aceitação e solidariedade. O professor de Educação Física deve estar preparado e motivado para desenvolver conteúdos estimulantes e criativos, adaptando-os aos diferentes níveis de aprendizagem e limitações de seus alunos, a complexidade se mostra durante a prática e supostamente será necessário a mudança de pensamentos e atitudes. Muitos fatores podem trabalhar para facilitar ou inibir práticas inclusivas e equitativas nos sistemas educacionais e alguns desses fatores são: atitudes e habilidades dos professores, infraestrutura, estratégias pedagógicas e o currículo (Vuong & Trung, 2021).
Considerando a educação física enquanto espaço potencializador para a inclusão, o professor pode ser o grande responsável por haver ou não a inclusão durante a prática, limitar a participação é um exemplo, é também o responsável por desenvolver novas estratégias visando a integração destes alunos, sendo assim, justifica-se a importância de se estudar a percepção dos professores de educação física sobre a inclusão.
II. OBJETIVO
Realizar um levantamento do estado da arte sobre a percepção dos professores de educação física sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais em suas aulas.
III. MaTERiaIS E MÉTodos
Foram analisados os estudos publicados originalmente em língua inglesa, entre 2012 à fevereiro de 2022, tendo como referência a base de dados eletrônicas Pub-Med, Medline, Web of Science, EBSCO, utilizando as seguintes palavras chaves: "teacher", "inclusion" e "physical education", eliminados artigos de revisão, meta-análise e revisão sistemática e incluídos apenas artigos empíricos com a metodologia utilizada claramente escrita, sendo considerados apenas os artigos que analisaram a percepção dos professores de educação física sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais, os artigos foram selecionados em uma tabela para melhor compreensão da temática abordada no presente estudo.
FLUXOGRAMA
IV. APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS
Os resultados são apresentados como uma síntese descritiva de 27 artigos analisados, distribuídos nas zonas geográficas Ásia (n = 6), África (n=1), América (n=9), Europa (n=10) e Oceania (n=1), descrevendo a percepção dos professores de educação física sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais em suas aulas, as amostras são compostas por profissionais de educação física pós-graduados, mestres, doutores e acadêmicos, exceto um artigo que incluía além de professores de educação física, profissionais da área de saúde e pedagogia. A faixa etária das amostras se encontra entre (n=21) à (n=60) anos de idade, envolvendo professores do ensino primário, secundário e médio de escolas públicas e privadas, o tempo de experiência profissional foi de (n=1) à (n=35) anos de trabalho, sendo a maior amostra composta por (n=900) profissionais e a menor amostra com (n=1) profissional.
A entrevista foi a forma proeminente de coleta. Os dados qualitativos foram coletados em estudos, os dados quantitativos em estudos, e uma abordagem de pesquisa mista, onde as técnicas de coleta de dados foram quantitativas e qualitativas utilizadas em estudos. As principais percepções dos profissionais em relação à inclusão revelaram que professores jovens tem atitudes mais favoráveis do que os mais velhos, os professores com menos experiência de ensino apresentam-se mais favoráveis do que os professores com maior experiência docente, e professores que já tem conhecimento e experiência de trabalho com alunos com necessidades especiais apresentam atitudes mais positivas do que os professores que não tem esse conhecimento ou não tem alunos com necessidades especiais na sua turma (Ozer, D et al., 2013), há também relatos de que professores independentemente de sua experiência com ambientes inclusivos, treinamentos ou cursos para adquirir conhecimentos e experiências para a inclusão garantirem ter atitudes positivas em relação à inclusão entretanto, continuam ainda indecisos sobre os seus benefícios (Mauerberg-deCastro, E et al., Paiva, A. C. D., Figueiredo, G. A., da Costa, T. D. A., de Castro, M. R., & Campbell, D. F. 2013, Mangope, B., Mannathoko, M., Kuvini, A., 2013). Com relação às intenções dos professores para o ensino de crianças com deficiência observou-se que embora acreditassem que fizeram o melhor que podiam com suas práticas inclusivas, muitas vezes dependiam de esforços colaborativos para atender às necessidades dos alunos com deficiências graves, e dentre os obstáculos por eles relacionados encontra-se a falta de preparo profissional, relatam que os seus estudos acadêmicos não os prepararam adequadamente para fornecer instrução inclusiva, além da falta de recursos e equipamentos apropriados, para fornecer educação de qualidade aos seus estudantes (Columna, L., Hoyos-Cuartas, L. A., Foley, J. T., Prado-Perez, J. R., Chavarro-Bermeo, D. M., Mora, A. L.,... Rivero, I. 2016; Qi, Wang, & Há, 2017; Wilson,Theriot & Haegele, 2020; Alhumaid; 2021), em vários outros estudos professores de educação física também apontaram uma série de barreiras à inclusão: estruturas físicas inadequadas das escolas, condições de trabalho (espaços acessíveis e material), aceitação dos alunos com deficiência por seus pares não deficientes, falta de oportunidade de trabalhar continuamente com o mesmo grupo de alunos ao longo dos anos, alto número de alunos na mesma turma, falta de conhecimentos sobre o assunto, falta de formação inicial e capacitação continuada (Alves, M. L. T; Storch J. A; Harnisch, G; Strapasson. A. M; Furtado, O.L.P.C; Lieberman, L; Almeida, J.J.G; Duarte, E.; 2017; Yarimkaya, 2021; Rojo-Ramos, J., Manzano-Redondo, F., Adsuar, J. C., Acevedo-Duque, A., Gomez-Paniagua, S., & Barrios-Fernandez, S. 22; Wang, Qi, & Wang, 2015).
Resultados mostraram que perspectivas gerais dos professores em relação à inclusão de alunos com necessidades especiais foram positivas, estão cientes da importância da educação inclusiva, que a inclusão é compreendida como participação e aprendizagem para todas as crianças e não apenas para aqueles com deficiência (Alves et al., 2017; Rojo-Ramos et al., 2020; Yarimkaya, 2021; Hodge et al. 2015; Klavina & Strazdina, 2015; Sanches, M.L.; 2015), enquanto os professores geralmente se sentiam preparados e confiantes para ensinar crianças com necessidades especiais, apresentando atitudes positivas para a inclusão; poucos atribuíram isso à sua formação, considerando ineficaz a sua formação de inclusão na graduação (Coates, J.K.; 2012), programas de formação de professores não forneceram experiência suficiente no mundo real na tomada de decisões (Wilson, K.; Theriot, E.A; & Haegele, J.A.; 2020), professores de educação física acreditam que não receberam a preparação inicial necessária e consideram importante complementar com cursos para atender às diversas necessidades de seus alunos (Rojo-Ramos et al., 2022), um estudo indicou que o aumento do número de cursos acadêmicos realizados sobre crianças com deficiência, atitudes e intenções dos professores para incluir crianças com deficiência em suas aulas pode melhorar. (Columna, L., Hoyos-Cuartas, L. A., Foley, J. T., Prado-Perez, J. R., Chavarro-Bermeo, D. M., Mora, A. L.,... Rivero, I.; 2016), existe a necessidade de investir na formação específica de professores, no apoio multidisciplinar, na diferenciação curricular (Martins, C.L.R. 2014), professores perceberam a necessidade de treinamento adicional de desenvolvimento profissional para ensinar efetivamente crianças com deficiência (Haegele, Hodge, Gutierres, & de Rezende, 2018), os distritos escolares devem envolver os professores no desenvolvimento profissional focado no ensino de educação física para alunos com deficiência (Hodge, S. R., Haegele, J.; Gutierres, P.; & Lopes, G. R.;2018), há outros casos em que durante o processo de formação inexiste uma disciplina específica, ou pouco ajuda para lidar com esse público. De todo modo, os professores vão reproduzir aquilo que aprenderam durante o curso, tornando-se profissionais inseguros e incapazes de lidar com as diferenças presentes nas salas de aulas (Santos,R.C; Cenci,. V.; Gomes, G.L.; Ribeiro, J.P.; Mendonça, J.G.R.; Zemke, A.C.S.; Santos, M.R.S.; Sales, C.R.; Santos, M.S.; 2019), a atitude dos professores em relação a educação inclusiva depende mais das condições práticas de ensino (Braksiek, M.; Gröben, B.; Rischke, A.; & Heim, C.; 2018), os professores canadenses destacam quatro áreas para aumentar a inclusão: planejar universalmente desde o início, compartilhar a propriedade com os alunos, fornecendo a eles papéis de liderança, responsabilidades e escolhas na aprendizagem, criar relações e parcerias positivas e ser responsivo e refexivo no ensino (Patey, M. J., Jin, Y., Ahn, B., Lee, W. I., & Yi, K. J.; 2021), não há uma solução única para a inclusão dentro da educação física é uma combinação de ações que apoiam esse processo e isso inclui tornar-se um praticante reflexivo, conhecer seus alunos, ser receptivo em oposição à diferença de maneira positiva, em vez de ver isso como limitante, trabalhar imaginativamente para reconsiderar o que constitui aprendizagem em educação física (Petrie, K., Devcich, J. & Fitzgerald,H.; 2018), achados refletem a falta de coerência na compreensão de inclusão e a influência dos conceitos de poder, agência e abnegação na identidade docente e na autoavaliação das necessidades de formação, (Hettiarachchi & Das.; 2012).
V. DISCuSsÃo
Os estudos mostram que a inclusão é compreendida pelos professores de educação física de todas as regiões geográficas como a promoção da igualdade entre os alunos, com a participação e aprendizagem para todas as crianças e não apenas aquelas com deficiências, entretanto a maioria dos professores não se sentem suficientemente capacitados para trabalhar com alunos com necessidades especiais nas aulas de educação física e que sentem a necessidade de adquirirem √ conhecimentos, exceto os que já possuem formação diferenciada ou que já possuem experiência com instituições ou escolas inclusivas. As barreiras relatadas foram unânimes, tais como falta de formação, medo pela segurança dos alunos, currículos, instalações e materiais inadequados. Foi observado que existe um grande interesse e a preocupação com a qualidade das atividades oferecidas, e para que isso ocorra de forma efetiva é necessária implementar a formação acadêmica ou capacitação continuada aos professores de educação física para o enfrentamento dos desafios na prática. É importante se ter uma visão clara da inclusão e a promoção da igualdade entre os alunos sem esquecer das oportunidades ideais que levam em consideração as necessidades especiais de qualquer aluno.
VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em conclusão, este estudo constatou que a percepção dos professores de educação física sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais em suas aulas é favorável, entretanto foram evidenciadas as dificuldades por eles encontradas na prática das aulas com crianças com necessidades especiais pela falta de preparo e experiência, reflexo da formação acadêmica insuficiente ou da falta de cursos de capacitação, neste sentido, argumentamos que é necessário mais conhecimentos sobre o que está sendo feito atualmente na formação acadêmica e nos cursos de capacitação desses profissionais para aumentar seus conhecimentos e suas habilidades práticas para a promoção uma inclusão de qualidade. A maioria dos estudos eram qualitativos, a maior parte desenvolvidos na Europa e Américas do Norte e Sul, as limitações foram o acesso a somente bases de dados.
